1. Сильные и слабые позиции согласных по звонкости-глухости.

Сильные и слабые позиции согласных звуков разнообразны. Различают сильные и слабые позиции согласных
по звонкости/глухости и твердости/мягкости.
Сильной позицией согласных по звонкости-глухости является та позиция, которая не оглушает и не озвончает звуки – перед гласными и сонорными, и звуками [в], [в`], а также у звонких перед звонкими, а у глухих перед глухими: подбирать [пъдбират`], слон [слон].
Слабая позиция по звонкости-глухости - в абсолютном конце слова: дуб - [дуп], зуб - [зуп], лов - [лоф], а также у глухих перед звонкими (кроме сонорных и в) и у звонких перед глухими: снег [сн`эк].
Абсолютно сильная позиция бывает у согласных при совпадении сильных по звонкости-глухости и твердости – мягкости позиций.
Абсолютно слабая позиция бывает у согласных при совпадении слабых по звонкости-глухости и твердости – мягкости позиций.

Слабые позиции по глухости / звонкости:
1) на конце слова: ко[с] от коза и коса;
2) перед шумным глухим: ло[т]ка, но ло[д]очка;
3) перед шумным звонким: [з]дать, но [с]верить.

Сильные позиции по глухости / звонкости:
1) перед гласным: [г]од, [к]от;
2) перед сонорными согласными: [c]лой, [з]лой;
3) перед [в], [в]: [т]вой, [д]вое.

2. Позиционная мена и изменения звонких и глухих согласных.

Позиционная мена для согласных звуков находит отражение в следующих звуковых законах:
1. Фонетический закон конца слова : шумный звонкий на конце слова оглушается. Такое произношение приводит в образованию омофонов: порог [ п/\ро´к] – порок [п/\ро´к]; молот [мо´лът] – молод [мо´лът]. В словах с двумя согласными на конце слова оба согласных оглушаются: груздь [гру´с´т´] – грусть [гру´с´т´], подъезд [п/\дjэ´ст] – подъест [п/\дjэ´ст].
2. Закон ассимиляции согласных по звонкости и глухости. Ассимиляция - это уподобление одного звука другому. В современном русском литературном языке ассимиляция имеет регрессивный характер, то есть предыдущий звук уподобляется последующему: глухой перед звонким парным становится звонким: к деду [гд´э´ду], парный звонкий перед глухим становится глухим: ложка [ло´шкъ]. Заметим, что озвончение глухого перед звонким встречается реже, чем оглушение звонкого перед глухим. В результате ассимиляции создаются омофоны: дужка [ду´шкъ] - душка [д´шкъ], везти [в´ и э с´т´и´] – вести [ в´ и э с´т´и´].
Ассимиляция происходит:
1.На стыке морфем: сделал [з´д´э´лъл],
2.На стыке предлога со словом: с делом [з´д´э´лъм],
3.На стыке слова с частицей (постфиксом): год-то [го´ттъ],
4.На стыке знаменательных слов, произнесенных без паузы: раз пять [расп´ат´].

Все парные по мягкости смягчаются: перед гласными переднего ряда: [б´э´лый], [х´и´трый], [в´и э сна´].

Ассимиляция по месту образования

Ассимиляция зубных перед шипящими [ж], [ш], [ч´, [ш´] и заключается в полном уподоблении зубных [з] и [с]:
1. На стыке морфем: сшить [шы´т´], разжать [р/\ ЖА ´т´], счет [шо´т], с шаром [ ША ´ръм], без жара [б´ и э ЖА ´ръ];
2. Внутри корня: позже [по´ЖЪ ], езжу ,
3. Зубные [д], [т], находясь перед [ч], [ц], уподобляются последним: отчет .
4.Сокращение групп одинаковых согласных. При стечении трех одинаковых согласных на стыке предлога
или приставки со следующим словом, на стыке корня и суффикса сокращаются до двух: с ссылки [ссы´лк´и].

Ассимиляции согласных по мягкости-твердости. Перед мягкими согласными обычно смягчаются зубные [з], [с], [н], [р], [д], [т] и губные [б], [п], [м], [в], [ф] : [в´ и э з´д´э´], [с´н´э´ к], [гро´с´т´], [ус´п´э´х], [м´э´с´т´].
Однако ассимиляция по мягкости происходит непоследовательно. Так, зубные [з], [с], [н], [д], [т] перед мягкими зубными и [ч´], [ш´] смягчаются в корнях: [з´д´э´с´], [с´т´э´п´]; зубные перед мягкими губными могут смягчаться в корнях и на стыке приставки и корня: [с´в´э´т], [м´ и э д´в´э´т´], [из´м´а´т´]. Однако иногда в одной и той же позиции согласный может произноситься и мягко, и твердо: [в/\з´н´и´к] - [в/\зн´и´к]. Не смягчаются перед мягкими согласными заднеязычные и [л].
Поскольку ассимиляция по мягкости не имеет характера закона, можно говорить не о позиционной мене, а о позиционных изменениях согласных по мягкости.
Парные по твердости мягкие согласные могут подвергаться ассимиляции по твердости. Позиционные изменения по твердости наблюдаются на стыке корня и суффикса, начинающегося твердым согласным: [с´л´э´сър´], но [с´л´ и э са´рный]. Перед губным [б] ассимиляция не происходит: [про´з´бъ].
Ассимиляции по твердости не подвергается [л´]: [н/\по´л´ный].

3. Позиционная мена согласных с нулем звука.

Другими словами - нейтрализация фонемы, представленной согласным нулем, и отсутствия фонемы. Здесь есть несколько случаев.

1.Сочетание фонем (стн) и (здн) реализуется звукосочетанием [сн], [зн]: честен - честный - че [сн] ый, звезда - звё [зн] ый.

Сравним: че[сн]ый и те[сн]ый; слышим в обоих случаях [сн], но в сильной позиции (не между [с...н]) есть различие: честен, но тесен. Значит, в словах че(стн)ый и те(сн)ый фонемосочетания (стн) и (сн) совпали по звучанию; фонема (т), реализованная в позиции между [с...н] нулем, совпала с отсутствием фонемы!
Эти чередования хорошо отражают рифмы (из стихотворений Н. А. Некрасова; рифма у поэта точная): известных - чудесных, бесстрастна - прекрасна, честный - тесный, несчастной - безгласной, самовластно- прекрасна, прелестней - песней, ненастный - ясный.
Замечания требует слово бездна. Это, собственно, не одно, а два слова. 1) Бездна - много. Слово бытовой речи: У меня бездна всяких дел. Произносится: [б’эзнъ]. Вряд ли можно говорить, что здесь фонема (д) представлена нулем согласного, так как связь с сочетанием без дна в настоящее время у этого слова бездна отсутствует.

Другое подобное же чередование: сочетание (нтк) реализуется звуком [нк]: студе[нк]а, лабора[нк]а. Такое чередование является позиционным (т. е. представлено во всех словах с фонемосочетанием (нтк)) лишь у некоторых лиц, владеющих литературным языком, преимущественно старшего поколения.

Такие слова, как стройка, строю, строй, строящийся или трамвай, трамваю, трамвайный; или свой, своя, свое... явно имеют корни, оканчивающиеся фонемой (j); она реализуется неслоговым гласным [и]. Но в словах строить, строитель, строишь; трамваи; свои никакого йота не слышно. Это потому, что фонема (j) в позиции после гласного перед [и] представлена нулем: свои - [свай] = (cBojft).

В словах могут быть сочетания двух одинаковых фонем, например(нн): ванна - [ван:ъ] = (ванна);

Такие сочетания реализуются долгими, «двойными» согласными (они не обязательно в два раза длиннее кратких, обычных [н]). Но долгие согласные возможны только между гласными, один из которых (предшествующий или последующий) является ударным. Когда же такое сочетание двух одинаковых фонем, например (нн), попадает в соседство с согласным, то вместо долгого звучит краткий: финны (с [н:]) - финский (с [н]); манная крупа - манка, тонна - двухтонка и т. д. Здесь даны примеры, где чередование
отражено в орфографии, но оно существует и там, где орфография не отмечает этого чередования: ветер в два ба[л:]а - двухбалльный (с обычным кратким [л’]). ;
Следовательно, в позиции «рядом с согласным» \ сочетание фонем типа (нн), (лл) и т.д. представлено кратким согласным; одна из фонем реализована нулем.
Нередко, говоря о позиционных чередованиях, употребляют глаголы подчеркнуто процессуальные: «ударный гласный [о] без ударения переходит в [а]», «звук [з] на конце слова превращается в [с]» и т. д. На самом деле налицо синхронные отношения, а не процессы. Правильные формулировки такие: [о] ударный в безударных позициях меняется на гласный [а]; звонкий согласный [з] чередуется с глухим согласным [с].

В слове согласные могут занимать разные позиции. В одних позициях согласные противопоставляются друг другу по звонкости-глухости и твёрдости-мягкости; такие позиции называются сильными. Позиции согласного перед гласными и перед сонорными являются сильными по звонкости-глухости (т. е. звонкие и глухие согласные здесь всегда различаются): д ам – т ам, б ил – п ил, з лой – с лой, д рель – т рель. Позиции согласного перед гласными (кроме [э]) являются сильными также по твёрдости-мягкости: м ал – м ял,л ук – л юк, б ыть – б ить, в ол – в ёл (но перед [э] возможен как мягкий, так и твёрдый согласный звук: сер – сэр; метр (единица измерения; произносится с мягким [м"]) –метр (учитель, мастер; произносится с [м] твёрдым).

Позиции, в которых согласные не противопоставлены по звонкости-глухости и по твёрдости-мягкости, называются слабыми. Так, слабой по звонкости-глухости является позиция согласного в конце слова: звонкие и глухие согласные произносятся здесь одинаково – глухо (ср. сток и стог , прут и пруд ). Перед звонкими согласными все согласные, парные по звонкости-глухости, произносятся как звонкие (ср. з десь и с делать: в обоих словах в позиции перед звонким [д"] произносится звонкий [з"]), а перед глухими – как глухие (ср. труб ка и шап ка: в обоих словах в позиции перед глухим [к] произносится глухой [п]).

Позиция перед мягкими губными и зубными, а также перед является слабой для согласных, парных по твёрдости-мягкости: в этой позиции согласный часто произносится мягко. Сравните: [с"н "]ег, ко [н "с"] ервы, бо[м "б"]ить. [д"в"]ерь, гa (твёрдые согласные <с>, <н>, <м>, <д>, <в> произносятся в этих словах мягко).

В одном и том же слове, но в разных его формах согласные могут чередоваться друг с другом – в зависимости от того, в какой позиции они оказываются: согласные звонкие перед гласными чередуются с глухими в позиции конца слова, глухие чередуются со звонкими в позиции перед звонкими, твёрдые чередуются с мягкими в позиции перед мягкими согласными. Такие чередования звуков называются позиционными. Они не нарушают морфологической целостности слова и на письме не отражаются. Сравните: труб а–труб (произносится [труп ]), косит ь–косьб а (произносится [каз "ба]), трав а–трав ка (произносится [траф къ]), бо[м б]а–о бо[м "б]е, [д "в"]е– [дв]умя.

Некоторые чередования характеризуют не современную фонетическую систему, а её состояние в прошлом; такие чередования называются историческими. Они закреплены за определёнными морфологическими формами и отражаются на письме в виде разных букв. Сравните: свет ить – свеч у, буд ить – буж у, стерег и – стереж ёт и под. Такие чередования не обусловлены позицией звука: и перед <и>, и перед <у> возможны как [т"], [д"], [г"], так и [ч], [ж] (сравните: светить–точить, стерегу–бужу и т. п.). (Подробнее об исторических чередованиях см. ниже, § 94–97.)

Выпадение согласных.

В некоторых позициях при произношении происходит выпадение согласных звуков. Как правило, не произносятся звуки д и т в сочетанияхздн и стн , например: праздн ик, устн ый. Кроме того, в отдельных словах происходит выпадение согласного звука при стечении других согласных, например: солнце, сердц е, счаст лив, здравст вуй (сравните: солнышко, сердечко, счастье, поздравить, где звукил, д, т, в произносятся).

Для проверки написания слов с непроизносимыми согласными нужно подобрать родственные слова или формы слов, где данные сочетания согласных были бы разделены гласным или стояли бы в конце слова, например: уст ный – уст а – уст (род. падеж).

Упражнение 72 . Устно ответьте на данные вопросы.

1) Какая добавочная работа языка создаёт мягкость согласных звуков: д – д", л - л", з –з", г – г", х – х", б – б", м – м"? 2) Какие согласные звуки русского языка являются только твёрдыми? 3) Какие согласные являются только мягкими? 4) После каких согласных в русских словах не может быть звука ы ? После каких – звука и ?

73 . Прочтите; укажите мягкие согласные и объясните, как их мягкость обозначена на письме.

Чем громче о тебе галдёж,

Тем умолкай надменней.

Не довершай чужую ложь

Позором объяснений. (Б. П а с т е р н а к.)

74 . Спишите, вставляя пропущенные буквы. Объясните, почему в одних случаях мягкость согласного обозначается буквой ь, а в других – не обозначается.

1) Ве...ви сирени закрыли весь домик. 2) Ки...ти белых цветов выделялись на тёмной зелени. 3) Ма...чики искали че...вей для рыбной ловли. 4) Агроном...делал доклад о бо...бе с вредителями садов и огородов. 5) Во...ми пи...ма и опусти их в по...товый ящик. 6) Столы были покрыты белыми скате...тями. 7) На собрании говорили о ко...бе и моло...бе яровых. 8) Охотники выследили большого ме...ведя. 9) Ра...ве ра...ше здесь была уса...ба? 10) В ящике были гво...ди. 11) Се...дь шла косяками. 12) Но...ной воздух был свеж.

75 . Измените данные слова так, чтобы выделенные согласные смягчились, и напишите. Устно объясните, почему между мягкими согласными пишется ь .

Письм о – в письм е; борьб а, молотьб а, тюрьм а, косьб а, просьб а, резьб а, тесьм а, сурьм а, пальм а, пальб а, усадьб а, возьм у, Кузьм а, восьм ой.

76 . Спишите и подчеркните стоящие рядом мягкие согласные. Устно объясните, почему между ними нет ь .

Червяк, ветвистый, медведи, костистый, разве, если, смерть, прости, простите, области, челюсти, повести, трости, почести, во сне, верфи, гвозди, мысли, казни, болезни, зеленщик, фонарщик, каменщик, ночной, почка, дочка, печка, кончить, учти, прочти, вычти.

77 . Прочтите выразительно; укажите, какие звуки обозначают выделенные буквы.

Е сли мальчик

лю бит труд,

в книжку паль чик,

про такого

пишут тут:

хороши й мальчик.

(В.В. Маяковский.)

78. Установите по программе и учебникам начальной школы, с какими случаями обозначения мягкости согласных знакомятся учащиеся I и II классов.

79. Укажите, в каких словах имеются непроизносимые согласные; измените, где возможно, указанные слова так, чтобы эти согласные произносились.

1) Солнце ярким светом залило все окрестности. 2) Радостно чувствовали себя ребята на чистом воздухе. 3) Гигантские сосны глухо шумели своими верхушками. 4) Характер местности вдруг резко изменился. 5) Поздним вечером мы возвращались домой. 6) У окна стояла лестница. 7) Кто-то хлестнул меня веткой. 8) От леса пронёсся ветерок – вестник грозы.

ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ

Сильная позиция от слабой отличается так:

Если мы говорим про гласные, то когда они стоят под ударением, то это и есть сильная позиция. А когда без ударения - слабая.

Но вот с согласными дело сложнее.

Сильная позиция считается, если после согласной стоит гласная.

И если после стоит сонорная согласная или буква В.

Слабая позиция считается, если согласная стоит в конце слова или перед звонкой согласной или перед глухой.

Вот табличка с примерами:



Сильной позицией гласных и согласных называют тот момент, когда звуки можно различить.

А слабая позиция гласных и согласных - это когда звуки не совсем различимы.

Допустим звук может оглушиться. Иногда при таком раскладе и возникают ошибки в словах, ведь не совсем понятно, какую букву нужно написать.

Вот если коротко о позициях звуков в таблицах:





Место нахождения звука в слове, его расположение относительно начала или конца слова, а также относительно других звуков, называется позицией. В зависимости от степени различимости звука в том или ином положении, выделяют его слабые и сильные позиции. В слабой или сильной позиции могут оказываться и гласные, и согласные звуки.



Сильной называется такая позиция звука, когда его невозможно спутать с другим звуком и он отчетливо произносится. Для гласных звуков сильной позицией является их позиция под ударением, и этим способом, постановкой гласной под ударение ее проверяют на правильность написания. Соответственно и слабой позицией для гласных будет их безударное положение в слове. Согласные звуки под ударение не ставятся, но и для них есть варианты, когда произношение согласного отчетливое - перед гласной, перед сонарной, и перед согласной В. Напротив слабой позицией для согласных оказывается их расположение в конце слова или перед противоположным по звонкости звуком.

У каждого звука есть свои сильные и слабые позиции.

Звук считается в сильной позиции тогда, когда мы четко слышим ее и у нас не возникает никаких сомнений в написании этой буквы.

Звук считается в слабой позиции тогда, когда у нас возникают сомнения в том, какая буква слышится и пишется.

Таблица сильные и слабых сторон гласных и согласных звуков:



Сильная позиция гласной - позиция под ударением, где звук не требует проверки при написании, так как он слышится отчетливо.

Слабая позиция гласной- позиция,не находящаяся под ударением, где звук требует проверки при написании,так как он слышится неотчетливо.

Что касается согласных звуков, то сильными позициями для них являются:

1. перед гласными
2. перед сонорными
3. перед в и в.

Позицией звуковой в фонетике называют положение звука в единице словарной:

• перед гласным / согласным;
• на конце, а также в середине или начале лексем и их форм;
• под ударением или при отсутствии такового (для звуков гласных).

Сии позиции подразделяются на две категории:

Сильной именуем ту, звук в коей слышен отчтливо и своей буквочкой обозначен:

• дама дама; ровный ровный; интеллигент интеллигэнт;
• золото з, о, л, т; сольный с, о, л, н; пятнышко п, а, т, н, к;

Слабой ту, где звук обозначен буковкой чужой, где буквонаписание частенько вызывает сомнение и потому требует проверки либо применения иного правила, обусловливающего его выбор (положение (позиция) звукового неразличения ) посадить деревья (пасадить диревья):

• в 1-х слогах обеих единиц словарных звуки А, И буквочками обозначены чужими (О, Е), потому в 1-м случае надо вспомнить о единообразном написании приставки, во 2-м слове найти однокоренную лексему, дабы проверить ударением корневую гласную: деревце;
• в слоге 2-м (слово 1-е) звук А обозначен буковкой своей, (А), но и у него позиция слабая (неударная), потому выбор А ещ надо доказать, для чего тоже производим проверку: посадка.

Таким образом, характер позиции звуков гласных тесно связан с акцентом (ударением) .

У любого звука гласного, под ударением находящегося, позиция сильная:

• предоставить предоставить;
• терем тэрем;
• ястреб йастреб.

У гласных неударных позиция, безусловно, слабая, например:

• морозец марозиц;
• ленивый линивый;
• пешеход пишихот.

Количественное, а также качественное изменение звука гласного, напрямую связанное с ударением (с положением безударным), именуют редукцией .

Если звук неударный произносится лишь короче ударного, но не меняет своего качества (допустим, У в лексемах уход, уходящий), мы говорим о наличии редукции количественной , причм чем дальше гласный неударный оказывается от ударного (позиции предударные и заударные: 1-я, 2-я, 3-я), тем он менее длителен.



Если гласный при этом ещ и качество сво меняет (допустим, И в лексеме запятнать на письме обозначен буквочкой Я), говорим, что, помимо количественной, он подвергся ещ и редукции качественной . Рассмотрим как пример звуки на месте буковок О в трх родственных лексемах:

• колос 1-я буковка О звук О и обозначает (позиция сильная), у 2-й О звук короче, в вузах его принято обозначать значком Ъ (в школе используют значок А; позиция 1-я заударная слабая);
• колосья 1-я О обозначен звук (в школе тоже применяют значок А; позиция 1-я предударная слабая), он короче по звучанию, чем А, но длиннее, чем Ъ;
• колоситься 1-я буковка О уже известный нам звук Ъ обозначает (позиция 2-я предударная слабая); в 1-й позиции предударной (слог 2-й), также слабой, вс той же буковкой О обозначен звук.

Для наглядности я составила такую табличку:



Сила / слабость позиции звуков согласных зависит от таких факторов, как:

• вид звуков, следующих за ними (гласный / согласный);
• место, занимаемое звуком в словарной единице (начало, середина, конец);
• иной согласный, занимающий постпозицию по отношению к 1-му (глухой / звонкий, мягкий / тврдый, шумный / сонорный).

Наличие звука гласного , располагающегося непосредственно за согласным, способствует чткому произношении первого, следовательно, создат для согласного позицию сильную :

• быль б пыль п;
• садик с, д седой с, д;
• жил ж шил ш.

Для парных звонких / глухих согласных сильными являются позиции перед гласными :

• дока д,к;
• тога т,г.

а также перед согласными :

• шумными в, в (утварь т двести д);
• сонорными (жмот ж шмат ш),

слабыми же

• на конце лексем и их форм (столб п столп п; луг к лук к);
• в начале, а также на конце единиц словарных перед шумными, кроме в, в (здание з сделать з, сказка с маска с).

Для парных тврдых / мягких согласных сильными называем такие позиции:

• перед гласными (мыло м мило м);
• на конце лексем и их словоформ (сел л сель л; вяз з вязь з);
• перед согласными тврдыми: (асфальт с перед ф; косьба з перед б),

а слабой

• перед согласными мягкими (степь с в препозиции к т, зонтик н перед т).

Слабые позиции звуков согласных связаны с явлением фонетической ассимиляции (уподобление находящихся впереди согласных находящимся позади). В школьной практике термин ассимиляция , как правило, заменяется выражениями:

• оглушение звонких согласных перед глухими;
• озвончение глухих согласных перед звонкими;
• смягчение тврдых согласных перед мягкими.

Примеры:

• футболка, косьба (озвончение: д перед б и з перед б);
• сказка, лавка (оглушение: с и ф перед к);
• бантик, гостинец (смягчение: н и с перед т).

Позиции звуков согласных я представила в следующей табличке:



Слабой позицией гласных и согласных звуков называют позицию, когда звуки неразличимы. например, согласная звонкая на конце слова оглушается, появляется сомнение, правильно ли букву пишем. И тогда нужно вспомнить правило по глухости - звонкости.

Позицию называют сильной, если происходит различение звуков от других.

Лучше всего объяснить на примерах.







Нас учительница раз научила так - скажи резко и грубо любое слово. Сказали, каждый сво. А теперь надо сказать какую вы все букву услышали громко и резко, та и будет стоять на сильной позиции, а остальные, которых ели слышно будут на слабых позициях.

Сильные и слабые позиции гласных

Позиция гласного звука под ударением называется СИЛЬНОЙ .

В этой позиции различаются все шесть гласных звука (мАл - мОр - мИр - мУл - мЭр - мЫл).

В сильной позиции гласные произносятся с наибольшей силой, очень отчетливо и не требуют проверки.

Позиция гласного в неударных слогах - это СЛАБАЯ позиция.

В этой позиции вместо некоторых гласных в одной и той же части слова произносятся другие гласные, например, вАда и вОды, рИка и рЕки, мЕсто и мИста, рЯд и рИды.

Произношение гласных звуков в слабой позиции зависит от того, в каком слоге по отношению к ударному слогу они находятся.

В первом предударном слоге после твердых согласных гласные а и о произносятся одинаково, то есть совпадают в одном звуке a, например, сАды, гАра. Русским литературным произношением считается аканье.

Гласные звуки а и е после мягких согласных в первом предударном слоге произносятся как звук, близкий к и (скорее, звучит с призвуком э).

Например, сравним произношение слов пятак и петух : пИ(э)так, пИ(э)тух.

Нормативным в русском языке считается иканье.

Во всех остальных предударных слогах и заударными гласные а, о звучат еще слабее и нечетко.

Слабая позиция гласных а, о, е после шипящих и Ц выражается несколько по-другому.

Приведу только один пример. После твердых ж, ш, ц перед мягкими согласными вместо а обычно звучит звук ы с призвуком э : жакет => жы(э)кет, шалаш => шы(э)лаш, тридцать => трицы(э)ть.

В отдельных случаях в слабой позиции при быстром произношении гласные могут выпадать, например, наВОлочка.

Сильные и слабые позиции согласных

Позиция, в которой согласный звук не изменяется, называется сильной .

Для согласных это месторасположение согласного перед:

ГЛАСНЫМИ : док--ток, лук--люк, раса--ряса, милая--мыла;

СОНОРНЫМИ : слон--клон, сноп--озноб, вниз--книзу, трава--дрова;

согласной В : сватать, творить.

СЛАБАЯ позиция - это позиция, при которой согласные не противопоставлены по звонкости-глухости и твердости-мягкости.

Слабой является позиция:

а) в конце слова (звонкие и глухие согласные произносятся здесь одинаково - глухо): плот--плод, пруд--прут, бок--бог, стог--сток;

б) перед звонкими (глухие озвончаются): просить--просьба (с=>з)

и перед глухими (звонкие оглушаются): резок--резкий, низы--низкий (з=>с);

Часто позиция перед мягкими, а также перед lt;j> оказывается слабой для согласных, парных по твердости-мягкости. В этой позиции согласный произносится мягко, например: снег, бомбить, вьюга.

Курсовая работа

по теме: «Корневые орфограммы.

Правописание безударных гласных в корне слова».

Работу выполнила:

Давыдова Надежда Николаевна,

учитель начальных классов школы № 1446

Северо-Восточного административного округа.

Москва

2012 г.

Если звук произносится и слышится отчётливо, может явиться смыслоразличительным, то он находится в сильной позиции. Сильной позицией для гласных фонем является положение их под ударением. Именно в этой позиции различаются пять гласных фонем: (и), (э), (о), (а), (у).

Например: соль- (о), реки- (э), мял- (а).

Гласные под ударением подвергаются воздействию предшествующих и последующих соглас-

ных, и поэтому сильные гласные фонемы выступают в разных своих аллофонах. Такое воздействие выражается в различного рода передвижках гласных по зоне образования или в приобретении гласным напряжённости, закрытого характера.

Позиции без ударения являются слабыми для гласных фонем. В этих позициях выступают слабые гласные фонемы. При этом необходимо различать слабые гласные фонемы первого предударного слога и слабые гласные фонемы остальных безударных слогов, так как они характеризуются разным составом аллофонов.

Сравним слабые гласные фонемы (о), (э), (а) в первом предударном слоге: стакан (ст^кан),

домой (д^мой), пятак (п`иэтак). Из сравнения видно, что слабая гласная фонема реализует-

ся в аллофоне (^) после твёрдого согласного и в аллофоне (иэ) – после мягкого согласного. Таким

образом, гласные (^) и (иэ) являются аллофонами одной слабой гласной фонемы.

Порядок действий при определении основного варианта гласной фонемы:

1. определить, какую позицию гласный звук занимает в слове;
2. если позиция слабая, то необходимо подобрать такое родственное слово или его форму, в котором гласный звук окажется в сильной позиции, т. е. под ударением.

Например: (дърагой)- (д`орък), на (в`и э тр`у)- (в`э`т`ьр), (стр^на)- (стр`анны).

Хотя в классах с детьми постоянно ведётся работа по улучшению грамотности детей, нельзя сказать, что они никогда не нарушают правил правописания.

Особенно это касается безударных гласных корня, проверяемых ударением; окон-

чаний имён существительных; не с различными частями речи; окончаний глаголов.

Наблюдается и парадоксальный факт увеличения ошибок после изучения правила,

хотя до этого обстановка была благополучной.

Попытаемся определить основные причины орфографических ошибок, которые допускают школьники.

1. Разрыв в изучении школьниками орфографического правила и формирования у них орфографического умения: сначала заучивается правило, а затем отрабатываются приёмы его применения. В этом случае не успевают образовываться необходимые связи между содержательной и операционной сторонами орфографического действия.
2. Несформированность орфографического действия по правилу, когда школьники бойко отвечают правило и даже приводят свои примеры, а в диктанте допускаются ошибки именно на это правило. Происходит так потому, что на уроке русского языка учащиеся много теорезируют, тратят уйму времени на заучивание правил и однообразно тренируются в применении их на письме.
3. Закрепление в памяти ученика допущенной ошибки, что после нелегко поддается исправлению, так как «…первичные собственные формулировки, как удачные, так и неудачные, даже искажающие смысл воспроизводимого текста, оказываются исключительно стойкими» (С.Л. Рубинштейн).
4. Разные виды деятельности школьников в условиях тренировочных упражнений и проверки (диктантов). В первом случае пропущенные буквы оказываются сигналом о применении соответствующего правила; при письме на слух таких сигналов нет.
5. Отсутствие у школьников умения сопоставлять устную и письменную формы речи и правильно выбирать буквы в условиях действия сильных фонетических помех.

Прежде всего следует определить круг вопросов, связанных с орфографической грамотностью школьников. Понятие орфографической грамотности должно отражать способность учащихся писать самостоятельно или под диктовку в соответствии с программными требованиями при условии возможности проверить написанное любым доступным способом: пользоваться правилами учебника и алгоритмами, словарями и справочниками, обращаться за помощью к одноклассникам и учителю.

Понятие орфографической грамотности должно отражать способность учащихся писать самостоятельно или под диктовку в соответствии с программными требованиями при условии возможности проверить написанное любым доступным способом: пользоваться правилами учебника и алгоритмами, словарями и справочниками, обращаться за помощью к одноклассникам и учителю. Нужно стремиться не к достижению абсолютной грамотности, что наблюдается скорее как исключение, нежели как правило, а к потенциальной, т. е. такой, основой которой выступает орфографическое умение. Оно включает способность наблюдать языковые факты письменной речи, характеризуется степенью уверенности и сомнения при письме, желанием и реализуемой возможностью упреждающей проверки «трудных» слов. Речевое умение на этом уровне определяется наличием орфографического опыта (знания + интуиция) и орфографического действия (совокупность операций, адекватных языковым нормам).

Исследования психологов и дидактов показывают, что процесс овладения грамотой вызывает формирование важнейшегоинтеллектуального умения, необходимого человеку в его профессиональной деятельности,- умения самоконтроля. Общеучебное умение самоконтроля является важнейшим фактором повышения орфографической грамотности школьников.

Формирование орфографических умений следует рассматривать в двух взаимосвязанных планах:

1.) развитие способности школьников сопоставлять устную и письменную речь и выбирать правильный вариант написания в условиях сильных фонетических помех пишущего и диктующего;

2) вооружение учащихся рациональными приемами изучения и применения орфографического правила в жестких временных рамках.

Учителю русского языка необходимо знать и уметь ослаблять звуковые помехи.

1. Источником таких помех оказывается он сам. Читая текст диктанта, преподаватель привлекает внимание учащихся к звуковой стороне речи в ущерб графической.

2. Каждый ученик вслед за учителем внутренне («про себя») повторяет текст. В сознании вторично закрепляется звуковая, а не графическая форма речи.

3. Серьезные помехи возникают при переводе звуковой формы речи в графическую при крайне жестком лимите времени: ученику нужно знать орфографические правила, вспомнить то из них, которое в данный момент необходимо, успеть его применить.

4. Осложняет запись при диктанте и постоянное напряжение памяти: ученик должен все время помнить текст, схватывая его при прочтении учителем, стараться не отставать на письме.

5. Фонетические помехи не предупреждает и основной вид упражнений, предполагающий постановку вместо точек необходимых букв. Такое упражнение носит искусственный характер, так как в речевой практике человек имеет дело с переводом звуковой формы речи в графическую в условиях постоянных звуковых помех.

Следует разработать систему мер, ослабляющих влияние фонетических помех при выборе правильного написания.

Вначале учитель ослабляет внутренние помехи, которые связаны с переводом устной формы речи ученика в ее графический эквивалент. Первая запись слова, которую произведет учащийся, должна быть сделана с опорой на графический образ. Учитель показывает и объясняет случаи несовпадения фонетической и графической форм слова, а также обучает технике орфографического проговаривания.

Постепенное овладение безошибочным письмом.

Списывание текста, Орфографическое проговаривание и орфографический разбор

Уметь списывать текст без ошибок должен каждый ученик начальной школы. С первых же дней учебы словесник, преподающий в V классе, проверяет, все ли учащиеся овладели этим умением. Предлагается текст без пропущенных букв. Единственное задание - списать его без ошибок. Работа оценивается отличной отметкой, если не содержит ошибок, и неудовлетворительной, если имеет хотя бы одну ошибку. Проверяется и умение проговаривать текст, т. е. произносить слова так, как они пишутся. Проговаривание предваряет процесс письма. Школьники, допускающие ошибки при списывании, продолжают тренировку, пока не овладеют безошибочным списыванием.

Наряду с простым списыванием словесник предлагает списывание с орфографическим разбором.

Текст в этом случае выбирает сам ученик из ряда предложенных преподавателем. Здесь в полной мере учитываются потребности, склонности, интересы каждого школьника и снижается неблагоприятное воздействие однообразно^ деятельности на его психику. При этом могут быть учтены разнообразные познавательные интересы мальчиков и девочек. Уже на этом этапе учитель может указать трудные для каждого ученика орфограммы, что обеспечит индивидуальный подход в предупреждении орфографических ошибок.

Рассмотрим варианты заданий, которые могут быть предложены учащимся для самостоятельной работы.

1. При списывании опирайтесь на орфографическое проговаривание. Сделайте орфографический разбор выделенных орфограмм.

Всю ночь шуршало и шумело, Шептало, в темень уходя, Текло, срывалось, шелестело И что-то мне сказать хотело

Под шум дождя, под шум дождя. И мнилось мне, что, кто-то строго Дням отшумевшим счет ведя, Стоит у темного порога Неотразимо, как тревога,

Под шум дождя, под шум дождя. Рассвет туманно разгорался, И умоляя и стыдя,

А я понять его старался,

Я засыпал и просыпался

Под шум дождя, под шум дождя.

(Вс. Рождественский.)

2. Сделайте орфографический разбор выделенных орфограмм. Зашифруйте «трудные» слова, например: собака- с..бака или с (о/а) бака. Оценка будет поставлена после того, как вы напишете словарный диктант по зашифрованным вами словам.

Каждые полтора часа в нашей стране под колесами автомобиля погибает ребенок. Ежегодно дорога отнимает жизнь у нескольких тысяч детей, приносит ранения и увечья нескольким десяткам тысяч.

На улице японского города погиб мальчик. Нет, он (не) нарушил правила: дождался «зеленого», поднял руку, как принято в этой стране для детей, и побежал по пешеходному переходу. В этот момент мальчика сбил автомобиль... Травмы оказались слишком тяжелыми, и последними словами мальчика, когда он перед смертью пришел в себя, были: «Но я ведь держал руку поднятой, так почему же он ехал на меня?!» Вывод автора статьи в журнале, где описан этот случай, покажется для нас неожиданным: обучение ребенка в семье и в школе было совершенно неправильным! Мало соблюдать правила, надо уметь убедиться в отсутствии реальной опасности, осмотреть улицу и оценить обстановку.

Анализ сотен случаев с детьми на дорогах показал, что почти все они - 95 процентов - возникают всего в 30 повторяющихся ситуациях, которые вполне можно распознать и предвидеть.

Среди многих нужных для дороги привычек главная - умение предвидеть возможное появление ранее скрытой опасности. Ребенок, у которого такая привычка есть, автоматически, не думая об этом специально, воспринимает любой предмет, мешающий ему осмотреть дорогу, как «предмет скрывающий». Приостановится, посмотрит, «что там за...?».

Какая элементарная привычка, скажете вы. И будете правы. Беда в том, что ее, этой привычки, у наших детей нет... А в итоге с отсутствием этой привычки связаны аварии в 15 ситуациях - «ловушках ограниченного обзора», в том числе выбегание спереди стоящего на остановке автобуса (ежегодно около 700 погибших), сзади стоящего трамвая (ежегодно около 300 погибших). (Из газет.)

Подготовка самодиктантов.

Следующий этап - подготовка самодиктантов. Учащимся предлагаются такие, например, задания.

1. Найдите все изученные орфограммы. Произведите орфографический разбор этих слов. Зашифруйте их для самодиктанта. Помните, что отметка будет поставлена только в том случае, если вы без ошибок напишете словарный диктант.

Древний бронетранспортер

В старинных хрониках сообщается, что монгольский полководец Субудай Багатур во время походов Чингисхана и Батыя отдыхал в специальной непробиваемой стрелами металлической коляске. При раскопках около южнокорейского города Пусан японские археологи обнаружили недавно двухколесную закрытую металлическую колесницу, по описанию похожую на старый монгольский «бронетранспортер». Химический анализ металла показал, что это лигированная сталь с добавлением вольфрама и молибдена. Обшивка ее достаточно прочна: ее не пробьет даже выстрел из винтовки. (Из журналов.)

Учитель может использовать тексты и для выполнения индивидуальных заданий, например, к первому тексту придумывается задание по лексике, во втором - предлагается записать цифры словами, после чтения третьего - рассказать об имени прилагательном как части речи, подкрепив сообщение примерами из текста. Могут быть предложены пунктуационные и синтаксические задачи.

2. Вставьте вместо точек пропущенные буквы. Произведите орфографический разбор. Подготовьте карточку для самодиктанта по этим орфограммам. Работа оценивается после написания самодиктанта.

Электрич..ка

Девоч..ка с к.сич.кой Села в электрич:.ку. Рядом с ней - с.седка В розовой беретк.., Бабушка с лукошком, А в лукошк..- кошка. Толстый мальчик с кни..кой Все жует к..ври(ж/ш)ку. Мимо прол..тают Станц..я Усково, Станц.я (Ф/ф) абрич..ная, Станц..я (П/п) ерово - Серенькие здания, Серые названия. Говорит попутч..кам Девоч..ка с к.сич..кой: «До чего же ску..ная Эта электрич..ка! Вот бы ехать мимо Станц..и (В/в) атрушка, От платформы (С/с) винкино К ОСТ..НОВК.. (Х/х) рюшка!» И смешно с.седк.. В розовой беретк...

Прыснула в л.дошку

Бабушка с лукошком,

Позабыл мальчишка

Про св.ю к..ври (ж/ш) ку,

Отл..жили люди

Газеты и в..занье,

Стали продумывать

Новые названия.

Вот уж было смеху-то!

И через м..нуту

Электрич..ка ехала

(По) новому маршруту:

С ост..новк.. (М/м) арм..ла (т/д)

На платформу (Л/л) ..монад.

И от станц..и (П/п)одушка

До платформы (Р/р) аскладушка!

Говорит с.седям

Толстый карапуз:

«Скоро мы пр..едем

На станц..ю (А/а) рбу..!»

Весело с.седк..:

«Станц..я (Б/б) еретки!»

Говорит мальчишка:

«Станц..я (К/к) ..ври (ж/ш) ка!»

И промолв..л важный папа:

«Полустанок (Щ/ш)ляпа!»

(В. Иванова.)

В случае затруднения при написании самодиктанта можно обращаться к орфографическому словарю, правилу учебника, за помощью к товарищам, учителю или к подготовленному дома варианту. Возможно совместное выполнение работы детьми в парах (в пределах стола). «Трудные» слова записываются в рабочей тетради и в словарике.

Многократная запись трудного слова в условиях положительной мотивации усиливает действие контроля сознания при участии самых активных анализаторов - зрительного и кинетического. Это ослабляет действие слухового анализатора, выступающего в данном случае как помеха. Перевод учащихся на зрительный и моторный уровни контроля оказывается наиболее экономичным и действенным средством выработки орфографического навыка.

Зафиксированные тексты для самодиктанта могут накапливаться в кабинете русского языка. Их можно неоднократно предлагать для проверки сформированного орфографического навыка. Таким образом постоянно пополняется «банк» дидактических материалов. Учащиеся отбирают, готовят для диктанта тексты сами. При этом учитываются познавательные интересы школьников. Возможны тематические подборки текстов.

Разработка взаимодиктантов.

Для этого необходимо, чтобы школьники владели некоторыми приемами совместной учебной деятельности. Для работы в парах готовятся специальные тексты. Ученикам предлагается объяснить написание выделенных букв; подумать, какие буквы пропущены, вставлять их не нужно.

I. Не

I. (Не)спеш.те под дождем «Что делает ч..ловек, когда проливной дождь застает его на улиц.. задается вопросом аме

риканский науч..но-популярный журнал «Дискавер».- Как прав..ло, он пытается как можно быстрее доб..жать до бл..жайшего укрытия». А это, пишет журнал, делать (не) о0лзат..льно. Оказывается, чем быстрее вь* буд.те бежать, тем быстрее промокнете. К такому выводу пр..шли ученые-физики, подсчитав, сколько капель пада.т на бегущего и идущего человека. Попав под дождь, идите спокойным шагом, и вы промокн..те меньше - таков вывод исследования.

II. Клад на тер/жтори.. Кр..мля

В течен.. столетий манил искателей с.кровищ овея.ый легендами Боровицкий холм. Но сегодня возвратила з..мля древнего Московского Кр..мля клад, который хр..нила со времен нашествия Батыя.

Проводя земля..ые работы в м..стах, где прох..дил восточный оборонительный рубеж.. древн.й креп.хти, осажде..ой ордами Батыя, строители наткнулись на участок городской застройки тех лет. При обследовании его археологи обнаружили на ш.хтиметровой глубине деревя..ый ларец, украше..ый металлическими бляшками.

сп..шите под д..ждем «Что дела..т человек, когда пр..ливной дождь заст..ет его на ул..це? - задается вопросом американский научно-п..пулярный журнал «Дискавер».- Как правило, он пыта..тся как можно быстрее д..бежать до ближайшего укрытия». А это, пиш..т журнал, делать не обязательно. Оказывается, чем быстрее вы будете б..жать, тем быстрее промокн..те. К такому выводу пришли ученые -физики, подсчитав, сколько капель падает на бегущего и идущ.го человека. Попав под дождь, идите сп..койным шагом, и вы промокнете меньше - таков выво... исследования.

II. Кла.. на территории Кремля

(В) течение столетий м..нил искателей сокровищ.. овсяный легендами Боровицкий холм. Но сегодня возвр..тила земля древнего Московского Кремля вда.., который хранила со времен нашествия Батыя.

Пров..дя земЛеНые работы в местах, где пр..ходил в..сточ..ный оборонительный рубеж древней крепости, осужденной ордами Батыя, строители наткнулись на участок городской застройк.. тех лет. При обследовании его археологи обнаружили на шестиМоТровой глубоне деревянный л..рец, украшенный мета..ическими бляшками.

Нетрудно заметить, что каждый ученик готовится к объяснению тех орфограмм, которые пропущены у его товарища. Ошибки вэтом случае исключены. При совместной учебной деятельности школьники объясняют друг другу написание пропущенных букв или проверяют работы друг друга, выясняя Знание правил, регулирующих правописание пропущенных букв. Результаты такой совместной деятельности контролируются с помощью кодоскопа: предлагается словарный, диктант, включающий слова с пропущенными буквами. Отличная отметка выставляется в том случае, если каждый ученик пары выполнил работу без ошибок. При написании диктанта учащиеся могут обращаться друг к другу за помощью. Так формируется чувство ответственности не только за качество своей работы, но и за результат товарища.

Постепенно учитель поручает готовить тексты для взаимодиктантов ученика. Сначала тем, кто без ошибок справляется с самодиктантами. Эти ребята становятся помощниками преподавателя. Они подбирают тексты из газет, журналов, зашифровывают их в соответствии с указаниями преподавателя; предлагают карточки с заданиями своему товарищу, а затем проверяют и оценивают работу. Учитель контролирует деятельность обоих. Если проверяющий не выполнил указания учителя, пропустил ошибки у товарища, то лишается временно права готовить текст для взаимодиктанта. Он вынужден выполнять задания других учеников. Такой подход поддерживает здоровое соперничество ребят: каждому хочется не выполнять приготовленное другим задание, а готовить самому и проверять другого.

Данный этап совместной деятельности школьников должен быть продолжительным. Все учащиеся должны овладеть умением находить в тексте изученные орфограммы, зашифровывать их, без ошибок писать само- и взаимодиктанты, проверять работу товарищей.

Разработка текстов и заданий к взаимодиктанту особый интерес вызывает у мальчиков, которые, как правило, не любят задания по установленному образцу.

Для поддержания достигнутого уровня орфографической грамотности при работе с зашифрованными текстами учитель может использовать различные памятки для учеников.

Чтобы писать без ошибок.

1. Научитесь списывать любой текст без ошибок. Помните, что написание очень редко совпадает с произношением.

Пытайтесь обосновать выбор той или иной буквы, проверяйте по правилу. Проводите орфографический разбор.

2. Читая газеты, журналы, школьные учебники, ищите примеры на изученное правило или слова, в которых раньше допустили ошибки. Объясните написание этих слов, запишите в словарик «Трудные слова», сделав орфографический разбор (в..д (е/и/я) ной - водный - водяной):

3. Зашифруйте эти слова для самодиктанта.

4. На следующий день запишите эти слова, выбирая правильное написание. В случае затруднения обращайтесь к изученному правилу, словарю. И только после этого проверьте по незашифрованному варианту.

5. Из школьных учебников, изучаемых произведений, газет, журналов постоянно выписывайте небольшие тексты (отрывки), готовьтесь для само- и взаимодиктанта.

Ученики, избравшие такой способ формирования орфографических умений, освобождаются от других домашних заданий. Учитель может постоянно контролировать ребят с помощью индивидуальных карточек.

Пожалуй, только теперь можно перейти к обычным диктантам, которые проводит учитель, так как ребята научились сопоставлять устную и письменную формы речи, писать без ошибок в условиях собственной звуковой помехи.

Начинается планомерная и последовательная работа по преодолению звуковой помехи диктующего. Новый вид деятельности не должен сильно отличаться от уже привычной подготовки. Преподаватель предупреждает учащихся, что они приступают к записи текста под диктовку, что могут появиться ошибки, но надо стараться, чтобы ошибок было как можно меньше.

Текст индивидуально-предупредительного диктанта дается для домашней работы. Каждый ученик выбирает удобный для себя способ работы с текстом:

1) списывает весь текст;

2) выписывает те слова, которые считает «трудными»:

3) с «трудными» словами проводит орфографический разбор;

4) записывает на отдельный листок определенное учителем количество «трудных» слов, этим листком можно воспользоваться при написании диктанта.

Учитель может подчеркнуть «трудные» орфограммы, позднее - зашифровать (извес.мый, с (ь/ъ) есть).

Ученики получают задание к тексту: подготовьтесь к диктанту в классе, убедитесь в том, что подготовились, по листку самоконтроля.

Приведем пример.

Три «серых разбойника» Речь пойдет о трех «серых разбойниках», процветающих ныне за счет человека. Их объединяет высокая «рассудочная» деятельность, способность приспосабливаться к человеку, в том числе легко уходить от преследования.

Много лет ведется борьба с волком и серой крысой - пасюком. И конца этой войны (не) видно. Бывают лишь временные облегчения. Третий разбойник - серая ворона. Это сравнительно молодой синантроп - так называют животных, существующих около человека и за его сч..т. В последнее десятилетие в..рона (не) плохо приспособилась, (не) обыкновенно р.хтет ее численность. Серая в..рона быстро осваивает городскую ср..ду. В зеле..ых пригородных зонах она разоряет гнезда певчих птиц, убивает м..лодых скворцов, дроздов и белок, омертвляя наши сады и парки.

Волк - то(же) серый и, пожалуй, самый общепризнанный «разбойник». История б..рьбы с ним много короче истории его взаимоотношений с человеком. Уничтожение людьми естественной пищи- диких копытных - превратило волка в потребителя домашнего скота и определило многолетнюю в..йну с хищником и уничтожение его во многих странах. (146 сл.)

Листок контроля.

Проверьте себя. Перепишите, вставляя или выбирая необходимые буквы. В случае затруднения проверьте по тексту и произведите орфографический разбор трудных слов.

Реч,., процв.дающий, сч..т, об (ъ/ь) ед..ня (и/е) т, ра (с/сс) удоч..ная, пр.хпосабл (е/и) ваться, ух..дить, пр..след (о/ы) вание, в..дется, лиш.., време..ый, облегчение, сравнительно, м..лодой, с (и/е) нантроп, существующий, последний, д..сят..летн^е, пр..способ..лась, р.хтет, осва..вает, зеле..ый, разори..т, уб..вает, скв..рцов, др..здов, ом..ртвлять.

Перед диктантом учащиеся сдают заготовки, а листки самоконтроля оставляют (те, в которых выписаны «трудные» слова), чтобы при написании диктанта не допустить ошибок в «трудных» словах. На первый диктант можно разрешить ребятам принести листки с записью любого количества слов диктанта, чтобы снизить риск ошибок, поддержать уверенность в своих силах, не ослабить интерес к работе. Если ученик засомневался в написании слова, а среди выписанных его не окажется, следует разрешить ему посмотреть в орфографическом словаре или даже подсказать. Это слово подросток записывает не только в диктант, но и в листок «трудных» слов. Эти листки сдаются на проверку вместе с диктантом.

Проверка диктанта - это подготовка к дальнейшей работе.

1. Если текст записан без ошибок, работа оценивается пятью баллами.

2. Анализируется подготовка учащихся к диктанту: кто списывал весь текст, кто выписывал «трудные» слова и производил орфографический разбор.

3. Составляется список «трудных» слов для индивидуальной работы школьников. Ученики помогли учителю в отборе этих слов. Это те из них, которые выписал каждый из ребят перед диктантом на листок самоконтроля, а также те слова, написание которых во время диктанта уточнялось по словарю. Постепенно круг таких слов для каждого ученика определится, а работа по орфографии перестанет быть стихийной.

На следующем этапе предварительной работы с текстом предстоящего диктанта он также предлагается учащимся для домашней работы. Однако списывать текст нельзя. Можно только произвести орфографический разбор «трудных» слов и подготовить листок самоконтроля с определенным учителем количеством слов.

Преподаватель проверяет домашнюю подготовку ребят к диктанту, листок самоконтроля. Отличная оценка выставляется ученику только в том случае, если он не пользовался подсказкой, не применял при написании листка контроля и написал диктант без ошибок. В случае сомнения школьник может пропустить букву, после диктанта проверить по словарю или обратиться к правилу учебника.

Когда грамотность учеников значительно возрастает и они приобретают достаточно прочные навыки предварительной работы с текстом диктанта, можно ограничиться предварительным знакомством с ним за 10 минут до написания слухового диктанта. При этом ученику разрешается выписать 5-6 «трудных» слов на листок самоконтроля и воспользоваться им во время диктанта. Необходимо постепенно приводить школьников к отказу от выписывания слов, разрешив, однако, пользоваться определенное количество раз орфографическим словарем. Ученик в этом случае проверяет написанное по словарю, выписывает «трудное» слово в листок контроля и записывает в тетрадь. По окончании диктанта учащиеся сдают тетради с диктантом и контрольные листки, которые помогут учителю наметить индивидуальную работу по предупреждению орфографических ошибок.

Следует развивать и поддерживать у школьников стремление постоянно проверять себя по словарю, что «будет способствовать созданию условий для самообразования. Целесообразно на контрольных диктантах разрешить ребятам пользоваться орфографическим словарем, чтобы риск ошибки был полностью исключен и у школьника воспитывалось чувство неприятия ошибки. При оценке такого диктанта учитывать обращение ребят к словарю и снижать отметку на основе тех критериев, которые оптимальны для данного класса. За ошибки строго спрашивать. Ученик должен знать, что писать следует только грамотно, проверять любым способом (можно обратиться за помощью к одноклассникам или учителю), сдавать только полностью проверенную работу, так как ошибку легче предупредить, чем исправить.

Проверка диктанта учителем должна стимулировать у школьников самостоятельную поисковую активность, формировать устойчивые познавательные интересы, чувство ответственности за качество выполненной работы. Разнообразие способов проверки должно обеспечить вариативность учебной деятельности школьников, что реализует индивидуальный подход.

I. Обычный способ проверки. Учитель исправляет неправильное написание, подчеркивает орфограмму и выносит на поля соответствующий значок. На этом этапе работа над ошибками для ученика не представляет особых трудностей: невозможно повторение ошибки, ученику остается только произвести орфографический разбор, вспомнив необходимое правило и подобрав нужные примеры. Работа учащихся над ошибками в этом случае стимулируется систематическими словарными диктантами «По следам ошибок».

II. Нетрадиционные способы проверки.

1. Учитель не исправляет неправильное написание, а лишь подчеркивает орфограмму и выносит на поля ту букву, которую следует писать. Такой вариант записи требует от ученика более сложной самостоятельной деятельности, позволяет запечатлеть в памяти верное написание: нужно мысленно перенести букву в слово, что позволит запомнить правильное написание. Затем школьник производит орфографический разбор.

2. Преподаватель це отмечает ошибки в слове, а лишь ставит соответствующий значок на полях против той строки, где была допущена ошибка. Этот вариант оказывается достаточно трудным: школьники часто не находят место неправильного написания. Некоторым ребятам следует помочь: на поля выносятся номера орфограмм или страницы учебника с правилом, а в тексте подчеркивается все неправильно написанное слово.

Необходимо постепенно переводить учащихся на более сложный уровень самостоятельной работы, который требует орфографической зоркости: нахождение слова с ошибкой, исправление ее и орфографический разбор.

3. Ошибки никак не отмечены, а в конце диктанта указывается общее их количество или типы орфограмм. Ученик может обратиться к правилам, соответствующим этим орфограммам, и повторить поиск неправильно написанных слов. На этом этапе учитель выписывает на листок контроля (карточку) все ошибки школьника: а) без пропусков букв, б) зашифровав любым способом (в..да, в (а/о) да). Пользуясь предложенной карточкой, ученики исправляют ошибки в тексте, а затем проводят орфографический разбор. Эти слова также должны быть записаны школьниками в словарь «Трудные слова». На основе такой работы учитель должен создавать словарные диктанты и регулярно их проводить.

На всех этапах исправления-предупреждения ошибок может быть организована совместная деятельность учащихся, в условиях которой усиливаются индивидуальные возможности каждого ученика в предупреждении ошибок и укрепляется интерес к такому виду работы.

Индивидуально-предупредительный диктант - это система мер, направленных на предупреждение орфографических (и пунктуационных) ошибок учащихся.

Высокий уровень грамотности школьников может быть достигнут в условиях индивидуального подхода, когда предупреждаются не только типичные, но и индивидуальные ошибки и причины их появления. Каждый ученик должен вести листок (тетрадь) «трудных» слов и регулярно создавать для себя словарные самодиктанты, чтобы обеспечить максимально возможное количество написаний этих слов. При этом следует поощрять безошибочное письмо и стремление проверить написанное любым доступным образом, например, можно снизить объем домашнего задания или вовсе отказаться от него, также можно переводить некоторых учащихся в помощники учителя по осуществлению контроля и оценки выполнения различных работ учениками класса. Разумеется, и эти подростки должны постоянно подтверждать достигнутый уровень грамотности, а для этого следует регулярно (раз в неделю) предлагать им карточки с индивидуальными заданиями по орфографии и грамматике. Не справившиеся с заданиями ученики будут вновь переводиться в обычные условия работы. Таким образом, группа помощников учителя будет подвижной, а попадание в нее - конкурсным. Так будет развиваться чувство ответственности учащихся за результаты своего труда, поддерживаться здоровый дух соперничества, увлекающий мальчиков и девочек и обеспечивающий устойчивый познавательный интерес к предмету.

Работа по предложенной системе значительно повышает грамотность учащихся. И многие из них овладевают практически безошибочным письмом.

Практическая работа.

В своей работе с детьми, в первую очередь, я опираюсь на расширение их словарного запаса, а также на различные упражнения, направленные на отрабатывание орфографической зоркости. Очень важным моментом в работе с орфограммами является постоянная и планомерная работа в этом направлении. Например, в начале урока можно предложить ряд слов, прочитав которые нужно их сравнить, найти общую орфограмму, назвать тему урока.

Например: мягкий, стена, вьёт, резкий, льёт.

2. Разделить слова на части, в зависимости от орфограммы.

3. Сформулировать тему урока по наибольшему количеству слов и

Орфограмме в этих словах.

Работа над словарным запасом ведётся уже с первых минут урока русского языка на этапе чистописания.

Например: г к га ик ге ка

2. Составить слова, которые будут начинаться на эти буквы и слоги.

(русский язык 1 класс).

Работа над однокоренными словами в более простом варианте начинается уже с первого класса.

Например: Проворонила ворона воронёнка.

2. Объяснить, чем похожи слова в скороговорке.

3. Придумать цепочку похожих слов.

Уже с первого класса даются словарные слова, которые, частично, можно проверить с помощью подбора однокоренных родственных слов.

Например: морко. .ь, п.. тух, вор.. бей, в.. рона и тд..

Задание: 1. Подобрать проверочные слова, в которых искомые буквы будет хорошо слышно.

Подобная работа выполняется и на последующих уроках, входит в привычку детей, у них постепенно вырабатывается потребность подбирать родственные слова, делать сопоставления - по общности звучания:

Например: Котёнок – кот, котик; У девочки коса – косы; носи – носит, они носят; каток – катится; тонкий – тоненький; Канат толстый – нитка тонкая; молодые – молод – молоденький; молоко – молочный суп и т.п.

Очень важно на первом же этапе изучения русского языка ввести правило орфографически проговаривать слова при записи, особенно те слова, которые нельзя проверить с помощью родственных слов. Способом проговаривания дети усваивают буквенный состав окончаний.

Правило о жи, ши пересекается с проверкой безударных гласных: нередки случаи, когда учащиеся пишут в этих сочетаниях и вместо е – , …(как бы по правилу). В этих случаях необходимо применить способ проверки с помощью ударения: жёлтый, шелест, шепчет; последнее слово проверяется по словарю. Школьники должны запомнить, что и в сочетаниях жи, ши противопоставляется только звуку [ы].

Ошибки на жи, ши, ча, ща, чу, щу очень устойчивы. Поэтому рекомендуется систематически, примерно раз в две недели, повторять и правило, и практическое решение задачи (устно или письменно).

Например: Говорит мышонок Мурке:

Ну, тогда сыграем в жмурки.

Завяжи глаза платком

И лови меня потом.

(С. Маршак)

Задание: найти в текстах слова с сочетаниями ши, жи, ча, чу.

На тему «Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу» в послеазбучный период проводится обобщающий урок, на котором повторяются правила, проверяется выработанная в течение двух – трёх месяцев орфографическая зоркость – умение быстро и безошибочно обнаруживать в тексте и в словах эти сочетания, производится орфографический анализ 10 – 20 слов с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу (устно), записывается несколько слов и небольшое предложение.

Ударение. Тема эта очень важна для усвоения орфографической темы, проходящей через весь курс орфографии: правописание безударных гласных в корне слова, в приставке, в суффиксе, в окончании. Успех проверки безударных гласных зависит в первую очередь от умения слышать ударение и обнаруживать безударные гласные звуки.

Например: 1. Показ учителя – учитель произносит слово по слогам, дети повторяют за учителем.

2. Наблюдение за движением органов речи: в слове столько слогов, сколько раз размыкается рот, т. е. опускается нижняя челюсть.

3. Деление на слоги по числу гласных в слове.

Например: 1. Произнести слова с выделением ударяемого слога.

2. Найти безударные гласные в словах.

3. Проговорить по буквам слова (как пишем), затем произнести их

Орфоэпически, по литературным нормам (как говорим).

Для повышения уровня знаний детей планомерно проводится проверка не только техники чтения детей, но и объём, и содержание прочитанных книг. Можно провести прямую закономерность: дети, которые читают много, допускают гораздо меньше орфографических ошибок, чем дети мало читающие.

1. Сильная и слабая позиции гласных фонем.
2. Причины нарушения учащимися правил правописания.
3. Формирование орфографических умений.
4. Постепенное овладение безошибочным письмом:

1. Списывание текста, орфографическое проговаривание и орфографический разбор.
2. Подготовка самодиктантов.
3. Разработка взаимодиктантов.
4. Подготовленный слуховой диктант.
5. Способы исправления ошибок в диктанте.

1. Практическая работа.
2. Список литературы:

1. Самый полный курс русского языка /Авт. – Н.Н. Адамчик. – Минск: Харвест, 2007г. – 848с.
2. Розенталь Д.Э.

Русский язык. Сборник упражнений и диктантов: Для школьников ст. классов и поступающих в вузы/ ООО

« Издательство « Мир и Образование», 2007г.

1. Львов М.Р.

Правописание в начальных классах: Методические указания ко всем темам программ по русскому языку.- Тула: ООО

«Издательство «Родничок»; М. ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2001.- 256с.- (Библиотека учителя).

1. Сидоренков В.А.

Углублённое изучение русского языка: Кн. Для учителя: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1996.- 271с.: ил.- ISBN 5-09-005973-X.

1. Лёвушкина О.Н.

Словарная работа в начальных классах: Пособие учителя.- М.: Гумманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004.- 96с.- (Б-ка учитея начальной школы).

1. Львов М.Р. и др.

Методика обучения русскому языку в начальных классах:

Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. № 2121

«Педагогика и методика начального обучения» / М.Р. Львов,

Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская.- 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1987.- 415с.

В слове согласные могут занимать разные позиции. В одних позициях согласные противопоставляются друг другу по звонкости-глухости и твёрдости-мягкости; такие позиции называются сильными. Позиции согласного перед гласными и перед сонорными являются сильными по звонкости-глухости (т. е. звонкие и глухие согласные здесь всегда различаются): д ам – т ам, б ил – п ил, з лой – с лой, д рель – т рель. Позиции согласного перед гласными (кроме [э]) являются сильными также по твёрдости-мягкости: м ал – м ял,л ук – л юк, б ыть – б ить, в ол – в ёл (но перед [э] возможен как мягкий, так и твёрдый согласный звук: сер – сэр; метр (единица измерения; произносится с мягким [м"]) –метр (учитель, мастер; произносится с [м] твёрдым).

Позиции, в которых согласные не противопоставлены по звонкости-глухости и по твёрдости-мягкости, называются слабыми. Так, слабой по звонкости-глухости является позиция согласного в конце слова: звонкие и глухие согласные произносятся здесь одинаково – глухо (ср. сток и стог , прут и пруд ). Перед звонкими согласными все согласные, парные по звонкости-глухости, произносятся как звонкие (ср. з десь и с делать: в обоих словах в позиции перед звонким [д"] произносится звонкий [з"]), а перед глухими – как глухие (ср. труб ка и шап ка: в обоих словах в позиции перед глухим [к] произносится глухой [п]).

Позиция перед мягкими губными и зубными, а также перед является слабой для согласных, парных по твёрдости-мягкости: в этой позиции согласный часто произносится мягко. Сравните: [с"н "]ег, ко [н "с"] ервы, бо[м "б"]ить. [д"в"]ерь, гa (твёрдые согласные <с>, <н>, <м>, <д>, <в> произносятся в этих словах мягко).

В одном и том же слове, но в разных его формах согласные могут чередоваться друг с другом – в зависимости от того, в какой позиции они оказываются: согласные звонкие перед гласными чередуются с глухими в позиции конца слова, глухие чередуются со звонкими в позиции перед звонкими, твёрдые чередуются с мягкими в позиции перед мягкими согласными. Такие чередования звуков называются позиционными. Они не нарушают морфологической целостности слова и на письме не отражаются. Сравните: труб а–труб (произносится [труп ]), косит ь–косьб а (произносится [каз "ба]), трав а–трав ка (произносится [траф къ]), бо[м б]а–о бо[м "б]е, [д "в"]е– [дв]умя.

Некоторые чередования характеризуют не современную фонетическую систему, а её состояние в прошлом; такие чередования называются историческими. Они закреплены за определёнными морфологическими формами и отражаются на письме в виде разных букв. Сравните: свет ить – свеч у, буд ить – буж у, стерег и – стереж ёт и под. Такие чередования не обусловлены позицией звука: и перед <и>, и перед <у> возможны как [т"], [д"], [г"], так и [ч], [ж] (сравните: светить–точить, стерегу–бужу и т. п.). (Подробнее об исторических чередованиях см. ниже, § 94–97.)