Особенности познавательной сферы детей с ОНР

Особенности перцепции

Исследования слухового восприятия у данной категории детей выявили трудности раздражений неречевого характера, заключающиеся в отсутствии слуховых предметных образов, нарушении слухового внимания, дифференцированного вос­приятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Выполнение заданий на восприятие и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмиче­ских структур .

При моторной алалии отмечается диффузность фонема­тических представлений, нечеткость звукового восприятия и воспроизведения. Н.Н. Трауготт отмечала незначительное снижение тонального слуха при сенсорной алалии, обуслов­ленное специфическим состоянием коры головного мозга.

Л.П. Воронова указывала, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличалось у детей с нормальным речевым развитием и с ОНР. Однако у последних наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий, заключающихся в постепенном увеличении количества информативных признаков: детям предъявлялись, наряду с реальными, контурные, пунктирные, зашумленные, наложенные изображения. Помимо этого было выявлено увеличение числа ошибок при уменьшении количества информативных признаков предметов.

Анализ результатов буквенного гнозиса выявил более глубокие различия между показателями экспериментальной (дети с ОНР) и контрольной групп (дети с нормальным речевым развитием). В отличие от детей контрольной группы, ни один ребенок с ОНР не смог правильно выполнить всю предложенную серию: называние букв печатного шрифта, данных в беспорядке; нахождение букв предъявляемых зрительно, среди ряда других букв; показ букв по заданному звуку; узнавание

букв в условиях зашумления; узнавание букв, изобра­женных пунктирно, в неправильном положении и т.д. Итак, по мнению А.П. Вороновой, дети с ОНР в большинстве случаев выпускаются из специализированных садов с низким уровнем развития буквенного гнозиса. Только отдельные из них готовы к овладению письмом.

Исследование симультанного гнозиса показало, что расска­зы большинства дошкольников с нормальным речевым и ин­теллектуальным развитием полностью соответствовали изо­браженной ситуации: в них имелись все смысловые звенья, которые воспроизводились в правильной последовательности. Рассказы примерно четверти детей в целом соответствовали изображенной ситуации, отмечались лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев. Анализ результатов, полученных в ходе обработки рассказов, составленных детьми с ОНР, показал совершенно иную картину. Дети воспроизводили отдельные фрагменты ситуации," устанавливая их взаимоотношений, в связи с этим в рассказ отсутствовала смысловая целостность. Тексты соответствовали изображенной ситуации либо в значительной степени, либо частично, но имели место искажения смысла, пропуск в большей части смыслоразличительных звеньев, не вскрывались временные и причинно-следственные отношения.

Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерны нарушения оптико-пространственного гнозиса, которые проявляются в ходе рисования, конструирования, начального овладения грамотой . При рисовании (методика Л. Бендер) отмечалось частичное соответствие изображению при наличии отдельных неточностей: вместо точек рисовались кружки, пропускались углы; линии проводились не в том направлении. Допускалось отдельное изображение фигур, явления персей рации и неправильное расположение фигур на листе бумаги. У части детей рисунки не соответствовали предъявленному изображению.

У большинства детей отмечаются нарушения лицевого гнозиса, которые проявляются в нарушении опознания реальных лиц и их изображений. Наиболее это выражено при дизартрии и алалии.

Итак, при общем недоразвитии речи более элементарные, рано формирующиеся в онтогенезе уровни зрительного восприятия,

например, опознание конкретных предметов не страдают. Особенно нарушенными оказываются более вы­сокие уровни зрительного восприятия. Это проявляется в трудностях классификации по форме, цвету, величине. При восприятии отмечаются нарушения в выделении существен­ных признаков и соскальзывание на случайные, незначимые (Л.С. Цветкова; 1995).

Нарушения орального и пальцевого стереогноза также отмечаются при системных нарушениях речи. Нарушения орального стереогноза проявляются в нарушении опознания формы предметов, помещенных в рот (методика Р.Л. Рингеля). Нарушения пальцевого стереогноза обнаруживаются в виде нарушения опознания формы предметов без визуального контроля .

При моторной алалии отмечается истощаемость процессов внимания. Характерен низкий уровень его распределенияи концентрации: период врабатываемости неустойчив, темп медленный, низкая продуктивность и точность работы. Значительно страдает устойчивость внимания. Медленный темп деятельности сочетается со значительным числом ошибок, что определяет невысокую точность реализации задания. Объем внимания не соответствует возрастным параметрам. Время выполнения задания может отвечать нормативным критериям,однако дети допускают большое количество ошибок при отсутствии их коррекции. Особенностью данной группы детей является недостаточное понимание инструкций к заданиям, а также неоднородность показателей внимания внутри группы.По мнению В.А. Ковшикова (2001), при моторной алалии характерным показателем расстройства произвольного внимания является отвлекаемость. Она обнаруживается во всех психических процессах при оперировании не только с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес.

При сенсорной алалии страдает, в первую очередь, слуховое внимание, которое характеризуется истощаемостью, затруднениями включаемости и чрезвычайно низким объемом (до двух-трёх единиц).

Память

Для детей с тяжелойречевой патологией запоминание речеслуховой информации имеет некоторые особенности .

Так, кривая заучивания имеет преимущественно ригидную форму, т.е. наблюдается замедленное запоминание. Примерно пятая часть материала имеет кривую запоминания истощаю­щегося характера, т.е. с выраженными признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения. В коли­чественном отношении отмечается достоверное снижение объ­ема слухоречевой памяти.

У детей с ОНР отмечается снижение возможности и про­дуктивности запоминания вербального материала. Нередки ошибки привнесения, повторное называние. Дети часто забы­вают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), эле­менты и последовательность предложенных заданий.

При воспроизведении связного рассказа самостоятельно справляются с заданием не более половины детей; примерно пятая часть воспроизводит содержание только по наводящим вопросам.

Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, в то время как задача запомнить его не ставилась. Они быстро называют несколько запомнившихся стимулов, однако потом не предпринимают усилий, чтобы продолжить припоминание. Вместо того, чтобы постараться вспомнить, что еще им предлагался они начинают придумывать слова, т.е. отступают от предложенного им задания.

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является ее целенаправленность. Из-за достаточно устойчивого внимания дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи часто отвлекаются от заучивания материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания .

Л.С. Цветкова (1995) отмечает, что у детей с тяжелыми нарушениями речи своеобразие зрительной памяти проявляется в низком объеме запоминания (1-2 стимула); инертности зрительных представлений, а также гетерономной интерферон (наложении зрительных образов).

В настоящее время существуют разные точки зрения на стояние мышления при системных нарушениях речи. Так, отмечается сходство интеллектуального дефекта при алалии и умственной отсталости.

Р.А. Белова-Давид, М.В. Богданов-Бе­резовский, М. Зееман считали, что нарушения мышления при алалии являются следствием раннего органического поражения мозга и имеют первичный характер. Речь, по их мнению, нарушена вторично.

Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский придерживались точки зрения, что при системных нару­шениях речи мышление нарушено вторично. Они не отмечали положительной корреляции между состоянием речи и состоянием интеллекта Р.Е. Левина выделяла следующие группы детей с алалией:

· дети с преимущественно нарушенным слуховым восприятием;

· дети с преимущественно нарушенным зрительным восприятием;

· дети с нарушениями психической активности.

Во всех группах отмечаются нарушения мышления: малый запас понятий, их конкретность и ограниченность. Р.Е. Левина считала, что у детей первых двух групп мышление страдает вторично. У детей третьей группы возможно первичное нарушение мышления, так как Р.Е. Левина отмечала, что у них с трудом формируются логические операции.

Е.М. Маслюкова (1981; 1998), О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова (1982; 1995) указывают, что алалия имеет сложный этиопатогенез. Отмечается недоразвитие всех психических процессов, в том числе и мышления. Авторы считают, что для алалии характерно сложное сочетание нарушений речи и других психических процессов. Количественные показатели развития невербального интеллекта у таких детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы.

Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности.

Как показывают экспериментальные исследования (В.А. Ковшиков,Ю.А.Элькин, 1979; В.А. Ковшиков, 2001),при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с моторной алалией, как правило, не испытывают затруднений- их действия почти не отличаются от нормы и значительно

превосходят таковые у детей с олигофренией. Для ча­сти детей с моторной алалией характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственные многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм(чаще речевой).

В операциях так называемого вербального мышления (т.е. с использованием речи) детям нередко трудно строить умо­заключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же за­даний в невербальной форме. Основная причина этих трудно­стей - языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справляются с заданием в невербальной форме (т.е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе неправильные языковые средства.

Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская (1999) отмечают у алаликов замедление темпа развития всех психических функции познавательные процессы нарушены у них на гностическом уровне. У детей отмечается ослабленная способность к символизации, овладению логическими операциями и низкое качество выполнения всех интеллектуальных операций, которые связаны с речью. Для познавательной деятельности таких детей характерны инертность, интеллектуальная пассивность недостаточная оценка проблемных ситуаций. Речь для них не является средством познания окружающего. Л.С. Волкова С.Н. Шаховская считают, что в большей степени страдает вербальный интеллект, но возможны и определенные недостатки невербального компонента.

Можно отметить, что при сенсорной алалии отмечается вторичная задержка умственного развития; речь не является регулятором и саморегулятором деятельности такого ребенка. Нарушения мышления связаны с длительным формирован ем предметной соотнесенности слова, трудностями актуализации слов в речи, дефектами памяти.

Обширные клинические данные свидетельствуют, что у де­тей при системных нарушениях речи исходная форма мысли­тельной деятельности - наглядно-действенное мышление - развивается относительно благополучно. Это обусловлено тем, что решение задач практическим способом может осуществляться без участия словесной регуляции. Но как только дети с общим недоразвитием речи переходят на следующую ступень в своем умственном развитии, можно наблюдать спад в их интеллектуальной деятельности. Так, например, они часто испыватают затруднения при классификации, особенно в случае равнения двух и более признаков, с трудом восстанавливают последовательность событий, у них ограничены возможности удержания в памяти словесного образца, нарушены счетные операции. Следовательно, дети, у которых нарушается речевая сфера, с большими затруднениями, по сравнению с нормой, усваивают действия наглядно-образного и логического мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, они, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для многих из них характерна ригидность мышления .

Названные затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности. Задания, сопряженные рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами вызывают у дошкольников с общим недоразвитием речи серьезные затруднения. Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения-т. е. основных операций мышления .

Современные исследования показывают, что дети с ОНР очень мало осведомлены об окружающем мире. Особенно ограниченными оказываются их представления о временных четей данной категории отмечается неравность развития словесно-логического мышления и речемыслительной деятельности в целом (О.В. Преснова, 2001).

Воображение

При общем недоразвитии речи характерны недостаточная
подвижноность, быстрая истощаемость процессов

воображения. Отмечается более низкий уровень простран­ственного оперирования образами, недостаточное развитие творческого воображения. Представления детей о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем тяжелее на­рушение речи, тем в большей степени ограничены возможно­сти ребенка к творчеству, он часто оказывается беспомощным в создании новых образов. Рисунки таких детей отличаются бедностью содержания, они не могут выполнить рисунок по замыслу; затрудняются, если нужно придумать новую подел­ку или постройку.

В исследованиях В.П. Глухова указывается, что вообра­жение детей с ОНР отличается стереотипностью . Это прояв­ляется в однообразных рисунках, медленном темпе создания объектов, недостаточной детализации воссоздаваемых обра­зов, инертности. Для детей с ОНР характерен низкий уровень развития невербального творческого воображения. Отмечают­ся стереотипные решения проблемных ситуаций, что говорит о недостаточно развитой оригинальности воображения.

Характеристика речевого развития ребенка с первым уровнем ОНР.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения. Словарь состоит из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами образованы самими детьми и не понятны для окружающих. По своему звучанию лепетная речь состоит из сходных со словами элементов, так и не похожих звуковых сочетаний. Могут пользоваться общеупотребительными словами, однако применительно только к одной ситуации. Дифференцированное обозначение предметов почти отсутствует. Один и тот же предмет дети в разных ситуациях называют по-разному. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразой почти не владеют. Лишь у некоторых есть лепетные предложения. Рассказ состоит из отдельных слов. В речи только конкретные существительные. Пассивный словарь шире активного. Однако понимание речи в основном ситуативно. Слова – корни без окончаний. Почти не понимают грамматических изменений слова. Не понимают предлоги. Для понимания речи играет роль лишь лексическое значение, грамматические формы не учитываются. Смешение значений слов, имеющих сходное звучание (деревня-деревья). Непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Преобладают слова односложные или двусложные.

Характеристика речевого развития ребенка со вторым уровнем ОНР.

ОНР – такая форма речевой аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
При ОНР отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
Общение на втором уровне осуществляется с помощью достаточно постоянных, хотя и очень искаженных грамматически и фонетически слов.
Запас общеупотребительных слов выше, чем на первом. Есть слова, обозначающие предметы, действия, а иногда и качества. Дети пользуются личными местоимениями, изредка простыми предлогами и союзами. Есть возможность не развернуто рассказать о знакомых событиях, о себе, о семье. Однако выявляется незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной ситуации. Иногда дети прибегают к объяснению слов жестами. Название некоторых действий заменяется названиями предметов, на которые направлено действие. Нередко слова заменяются названиями сходных предметов с добавлением частицы не. Существительные употребляются в именительном падеже, глаголы в инфинитиве, при этом они не согласовываются. Существительные в косвенных падежах не встречаются, хотя иногда случайно бывает, что дети стремятся изменить существительное, но делают это не верно. Аграмматичным является изменение существительных по числам. Глаголы прошедшего и настоящего времени путаются. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа. Смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского родов. Средний род не употребляется. Прилагательные употребляются очень редко, не согласовываются. Союзы и частицы почти не используют. Предлоги чаще опускаются или употребляются не верно. Дети понимают различение некоторых грамматических форм. Понимают ед-мн. Число, муж-жен.род прошедшего времени. Понимание форм прилагательного не сформировано. Способами словообразования не пользуются. Количество верно произносимых звуков 16-20. Нарушены – все переднеязычные, б,д,г. Замены твердых мягкими и наоборот. Трудности в воспроизведении слоговой структуры двусложных слов со стечением, с обратным слогом. В трехсложных словах – перестановки.

Характеристика речевого развития ребенка с третьим уровнем ОНР.

ОНР – такая форма речевой аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
При ОНР отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
Обиходная речь оказывается более или менее развернутой, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики, грамматики. При необходимости построить сложные предложения, выражающие цепь событий дети испытывают большие затруднения. Не сформированы пространственно-временные и причинно-следственные связи в предложениях. Незнание и неточное употребление некоторых слов, неумение изменять и образовывать слова. Иногда слова заменяются близкими по звуковому составу. Дети не зная слова заменяют его сходным по значению (диван – кресло). То же самое происходит с названиями действий (строгать-чистить). Иногда дети прибегают к объяснением слов. В измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Прилагательные употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Часто пользуются простыми предлогами для выражения пространственных значений. Один и тот же предлог в разных предложениях может произноситься и опускаться. Временные и причинные отношения предлогами не выражают. Отмечается большое количество словоизменений, вследствие чего нарушается синтаксическая связь. Смешение окончаний существительных мужского и женского рода, замена среднего рода женским. Ошибочные ударения в словах, неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь), ошибки в беспредложном и предложном управлении, неправильное согласование существительных и прилагательных. Лишь изредка возникают ошибки в понимании форм числа, рода, времени, падежей. Чаще страдает понимание оттенков значений слов, выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи. значительные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Все еще отмечаются перестановки слогов, пропуски в сложных и незнакомых словах.

Характеристика речевого развития детей с 4 уровнем ОНР.

4 уровень ОНР – нерезковыраженное ОНР (есть в книге «Теория и практика …» Левиной). У детей этого уровня нарушение звукопроизношения в какой-то одной группе. У детей 4 уровня замены сходных по звучанию звуков.
Слоговая структура не имеет грубых нарушений как при 3 уровне. Нет персевераций. Есть только в редких случаях (например, в сложных длинных словах)
Словарь. Если специально не изучать, то нарушений не видно. Ребенок хорошо строит фразу, но не понимает до конца значение слов. Проблемы словоизменения и словообразования (особенно притяжательных прилагательных). В построении фразы ошибки.

З адачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими 1 уровень ОНР.

Левина. Две основные задачи:
- развитие конкретных представлений об окружающем мире, о предметах и являениях, с которыми ребенок постоянно сталкивается в быту.
- развитие понимания тех слов и выражений, которые отражают знакомую детям действительность, их деятельность в семье.
Для ознакомления с окружающим миром используются рисование, лепка, экскурсии. Эти занятия способствуют формированию связей между предметом и образом. Речевые упражнения сочетаются с музыкально-ритмическими занятиями, изобразительной деятельностью. В процессе деятельности с предметами у детей уточняется и накапливается словарь, развивается понимание различных форм и оборотов разговорной речи, формируются первичные словесные обобщения. Задания, которые требуют от ребенка что-то показать должны быть направлены на предметы, которые ребенок видит. Постепенно задание усложняется и ребенку даются задания о предметах, которые он не видит. Детей учат различать слова, схожие по звучанию, но разные по смыслу (кукла Вова и Вава, собачка Авва). Такая же работа проводится с глаголами: несет, везет, копает, катает. Детям попарно в процессе деятельности объясняются разноприставочные глаголы (застегни-расстегни). Необходимо возбуждать потребность в активной речи. Необходимо обучать детей словам, типичных для обращения: дайте, спасибо, пожалуйста. Дети для понимания значений глаголов выполняют это действие в разных ситуациях. Детям демонстрируется различие винитильного и иминительного падежей. Для развития словаря прилагательных: детям демонстрируют аналогичные предметы, отличающиеся одним признаком, а затем используются разные предметы для сравнения их по тем или иным признакам. Детей стимулируют к фразе: предмет и его действие. Большое место отводится дифференциации понимания вопросительных слов. При обучении детей задавать вопросы создаются специальные условия. (кто-то просит: отдай, а ребенок должен спросить: кому). Постепенно переходят к диалогической речью.
Трауготт считает, что неговорящих детей нужно научить слушать и понимать сказки, также она считает, что на этом этапе необходимо развить элементарную бытовую речь и поставить недостающие звуки. Для развития понимания речи автор предлагает два приема работы: исполнение детьми детализованных поручений педагога, рассказывание и чтение детям сказок и рассказов. Автор считает, что для развития самостоятельной речи полезно применение игр, включающих восклицания и отдельные слова. Речь в игре доступна ребенку.
Гриншпун предлагает на этом этапе дифференцировать понимание глаголов в повелительном наклонении и в первом лице: иду, иди. Особое внимание автор уделяет развитию связной речи.

Задачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень ОНР.

Ведется интенсивная работа по развитию понимания речи, при этом ставится задача активизация словаря и практического овладения наиболее простыми формами словоизменения. Расширение пассивного словаря на основе знакомства с окружающим миром. Развитие элементарных форм устной речи, умения правильно называть предметы, действия и их признаков, высказать просьбу, кратко сообщить что-то о себе, задать простой вопрос. Материалом для развития речи служит окружающая действительность, изучение которой происходит в системе изучения определенных тем. Темы: детский сад, предметы деятельности, сезонные изменения в природе, дикие и домашние животные, птицами, правила личной гигиены, знакомство с улицей, беседы о семье, праздниках и т.п. по каждой из намеченных тем продолжается уточнение и накопление понятий, формируется предметная отнесенность слова. Дети учатся различать предметы по их назначению, цвету, форме, температуре. В связи с этим усваиваются прилагательные, наречия, выражающие пространственные значения (далеко, близко, высоко). Происходит усвоение некоторых простых предлогов (в, на, под). Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения. Для накопления словаря и развития самостоятельной речи используются экскурсии, труд, тематические игры, игры с игрушками и картинками, рисование, лепка, выполнение поделок из бумаги. При этом воспитатель и логопед привлекают внимание к речи чтением стихотворений и сказок. Занятия должны быть посильными и эмоционально окрашенными. Используются игры в лото, когда логопед описывает предмет, а дети называют предмет и показывают картинку. По впечатлениям об экскурсии хорошо сделать рисунки, к которому затем логопед задает вопросы. Детей учат отвечать на вопросы в следующей последовательности: вопросы, выясняющие положение предметов в пространстве (куда, где); вопросы, требующие установления принадлежности лицу (у кого? Чей?); вопросы, требующие сравнения предметов (похожи? Одинаковые?) и количества (сколько? Много?); вопросы, требующие оценки действия и выяснения времени и сезона (как? Когда?). Привлекают внимание к грамматическим формам и обучают детей употреблять их. Различение мужского и женского рода (окончание мужского рода – нулевое, женского – окончание на а). употребление местоимений моя – мой, он – она, с числительными один - одна. Усваиваются глаголы первого и третьего лица единственного числа, повелительного наклонения (я пишу, он пишет, положи). Осваиваются окончания винительного и творительного падежей. Составление предложений с указанными падежами. Далее предложения распространяются прилагательными в именительном падеже. Усвоение уменьшительно-ласкательных форм существительных. Обучение употреблению разноприставочных глаголов.
В результате дети должны:
- называть свое имя, фамилию, своих друзей, имя и отчество логопеда
- уметь обращаться с просьбой, используя слова спасибо, пожалуйста
- сказать о своей деятельности (сделал, нарисовал)
- назвать знакомые предметы в ед. и мн.числе, глаголы в ед. и мн.числе, прошедшем и настоящем времени
- назвать характерные признаки предметов по цвету, форме, величине, назначению, вкусу, температуре.
- характеризовать действие, используя наречия
- уметь ответить на вопросы нераспространенными предложениями, с использованием творительного и винительного падежа, правильно согласовывать слова.
Гриншпун указывает, что на этом этапе нужно формировать предложный падеж (где?).

Задачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими третий уровень ОНР.

На этом этапе обучения в качестве основной задачи можно выдвинуть развитие связной речи на основе расширения словаря, практического овладения формами словоизменения и способами словообразования, различными типами словосочетаний и предложений. Основой для организации разговорных занятий служат постепенно расширяющиеся знания об окружающем мире в соответствии с тематикой. Дети наблюдают за явлениями природы, знакомство с трудом людей, с жизнью зверей и птиц, с некоторыми вида спорта и игр в разные времена года. Затем в связи с этими темами изучаются породы деревьев, кустарников, полевых цветов, грибов, ягод, некоторых овощей. Детей обучают группировке предметов по ситуации, по назначению, по признакам. Ведется интенсивная работа по развитию слухового восприятия и коррекции звукопроизношения. Составляются рассказы по сюжетным картинкам и их сериям. Объяснительное чтение рассказов и сказок. Работа с деформированным словом и текстом. Дополнение рассказа самостоятельно придуманным концом. Детей учат в каждом явлении выделять главное и второстепенное, понимать причину и логику явления. Словарь расширяется за счет слов, обозначающих временные понятия: вчера, сегодня, утро, год, месяц. Усвоение обобщающих слов. Усвоение наречий, характеризующих действия (быстро). Дети усваивают однокоренные слова.
Порядок словоизменения:
- образование существительных мужского рода с суффиксами ок, ик.
- образование разноприставочных глаголов
- образование существительных с суффиксом –к.
- образование существительных с суффиксами онок, енок.
- образование существительных женского рода с суффиксами очк, ечк.
- образование сравнительной степени прилагательных
- сравнительная степень наречий
- прилагательные с суффиксом ов (дубовый)
- прилагательные с суффиксом н – зимний, лесной, лимонный.
Усвоение предлогов в, на, под, за, около, с, со, из, через.
Сначала обучение описательному рассказу, затем по сюжетной картинке с нахождением логической связи. Обучение сложным предложениям.
изучаются части предметов.

Задачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими 1 уровень ОНР .

Задачи:
- сформировать умение соотносить первичные представления ребенка о предметах с определенными словами.
- стимуляция собственно речевой активности в эмоциональной ситуации игры
- развитие точных и направленных движений обеих рук.
- воспитание слухового внимания
- развитие понимания названий глаголов
- формирование умения соотносить конкретный предмет с изображением на картинке.
- развитие зрительного внимания
- воспитание умения «прятать»
- развитие умения выполнять действие по показу и инструкции.
- обучать выполнять разные действия с одним предметом.
- стимулировать употребление указательных слов в ответ на вопрос.
- закрепить умение различать в речи взрослых формы единственного и множественного числа;
- развитие речеслуховой памяти.

Литература:

Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009.

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Демократические процессы, набирающие силу в нашей стране, и новые ценностные ориентации, направленные на всесторонне развитие каждого ребенка, определяет усиливающий интерес к изучению, обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Число детей с проблемами в развитии, как во всем мире, так и в Российской Федерации, имеет тенденцию к увеличению. Так, на сегодня в России из 35.9 млн. детей 1.6 млн. (4.5% от их общего числа) имеют нарушения в психофизическом развитии. Именно поэтому выбранная тема очень актуальна и требует пристального внимания.

За последние 10 лет количество детей - инвалидов в России увеличилось в два раза. По прогнозу члена-корреспондента Российской академии наук Н.Н. Малофеева к 2020-2030 гг. в существующей системе специального образования мест для детей с ограниченными возможностями здоровья будет недостаточно.

Так же следует учесть и то, готов ли сегодня педагог обычной общеобразовательной школы к педагогической работе с этой категорией обучающихся, воспитанников? Знает ли он их особенности и образовательные возможности? Владеет ли специальными приемами и способами обучения при возникновении затруднений? Знает ли о том, где получить необходимые знания, консультации по специальной педагогике, по конкретным вопросам обучения и воспитания? Может ли он отнестись к этим детям с любовью, терпением и верой в их возможности?

Специальная психология и коррекционная педагогика существует для того, чтобы помочь в этом будущим педагогам. Это обширные области психологического и педагогического знания. До недавнего времени эти области научного знания являлись под одним названием - "дефектология".

обучение недоразвитие речь семейный

Дисциплина знакомит со своеобразием, которое приобретает развитие ребенка при тех или иных нарушениях. У студентов должны сформироваться устойчивые представления о сущности деструктивного влияния органического поражения центральной нервной системы или отдельных анализаторов на весь ход психического развития ребенка. Это позволит студентам понимать психологические механизмы нарушений различных сторон психики и применять полученные знания в процессе психолого-педагогического изучения ребенка, осуществляемого как в диагностических целях, так и для построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ.

Задачами курса являются:

обеспечение необходимой теоретической подготовки студентов по вопросам специальной психологии и коррекционной педагогики, связанной с пониманием особенностей проблемного ребенка, комплексного изучения психофизических особенностей детей различных категорий;

формирование представлений о значимости своевременных выявлений нарушений развития у детей;

формирование представлений об общих и специфических методах коррекционного воздействия при работе с детьми, имеющими нарушение в развитии.

1. Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Характеристика детей с ОНР. Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и феномообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и др.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения однообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

первый уровень - характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

второй уровень - Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей, у них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении.

третий уровень - характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических отклонений.

Познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) являются основной частью любой человеческой, в том числе и речевой деятельности и обеспечивают необходимую для нее информацию. Они позволяют намечать цели, строить планы, определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Говоря об общих способностях человека, имеют ввиду уровень развития и характерные особенности познавательных процессов. Чем лучше развиты эти процессы, тем выше его способности, тем большими способностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов, зависит легкость и эффективность обучения, в том числе освоение устной и письменной речи.

Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи

Г.Л. Розергарт-Пупко (1966) прямо говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в результате исследования зрительного восприятия у дошкольников с речевой патологией получены данные о недостаточности сформированности целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991).

Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса : они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировке в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференцировании понятий "справа" и "" слева, не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Нарушение интонационной стороны речи. Больные не различают речевых интонаций, их речь не выразительна, лишена модуляций, интонационного однообразия.

Особенности внимания у детей с нарушением речи

Внимание детей с нарушением речи характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий.

Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач, выполнение носит репродуктивный характер.

Детям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Особенности произвольного внимания у детей с алалией ярко отличаются в характере отвлечений. Так, если дети с нормой по речи смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно ли они выполняют задание, то для детей с алалией преимущественными отвлечениями являются: "посмотрел в окно", "осуществляет действия, не связанные с выполнением задания".

Особенности мышления при речевых нарушениях

Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: "Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности".

В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятельности: трудности усвоения символической функции и использование знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания в памяти и актуализации образов представлений в процессе решения познавательных задач.

Необходимо отграничивать общее недоразвитие речи (ОНР) от задержки темпа ее формирования. Причинами задержки развития речи обычно являются педагогическая запущенность, недостаточность речевого общения ребенка с окружающими, двуязычие в семье. Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе диагностического обучения. Отличительными признаками, говорящими о более тяжелом речевом диагнозе, будут наличие органического поражения центральной нервной системы, более выраженная недостаточность психических функций, невозможность самостоятельного овладения языковыми обобщениями. Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения ребенком с замедленным темпом развития речи грамматических норм родного языка - понимания значения грамматических изменений слов, отсутствие смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание, отсутствие нарушений структуры слов и аграмматизмов, столь характерных и стойких при общем недоразвитии речи (Н.С. Жукова, Е. М, Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990).

Дифференциальная диагностика речевых нарушений и умственной отсталости может затрудняться, так как общее психическое недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, а с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В ряде случаев диагностика может быть успешной только в результате динамического изучения ребенка в процессе коррекционных занятий. В отличие от детей с отклонениями в умственном развитии, имеющих тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности, у детей с тяжелыми нарушениями речи наибольшие трудности вызывают задания, требующие участия речи.

У детей с ОНР не наблюдается инертности психических процессов в отличие от умственно отсталых детей, они способны к переносу освоенных способов умственных действий на другие, аналогичные задания. Эти дети нуждаются в меньшей помощи при формировании обобщенных способов действий, если они не требуют речевого ответа. У детей с ОНР отмечаются более дифференцированные реакции, они критично относятся к своей речевой недостаточности и во многих заданиях сознательно стараются избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целенаправленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий. Если разграничение детей с ОНР и умственной отсталостью встречает некоторые трудности, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случаях не удается осуществить. У детей с ЗПР так же как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания и недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления.

Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с ЗПР, в зарубежной литературе относятся к единой группе - детей с трудностями обучения.

Причины общего недоразвития речи

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а так же внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а так же в первые годы жизни ребенка.

Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери во время беременности, действие некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. при наличии так называемом речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям общее недоразвитие речи может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействиях.

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы.

Обратимые формы общего недоразвития речи могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривация в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т.д.

2. Методы обучения, коррекции и воспитания детей с ОНР

Обучение и воспитание детей с нарушениями речи осуществляется в системе непрерывного образования, основными ступенями которого являются дошкольное, начальное и среднее образование. С этой целью созданы специальные детские сады, логопедические группы и логопедические пункты в массовых детских садах, логопедические пункты при общеобразовательных школах и специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Ведущая роль в этом процессе принадлежит дошкольным учреждениям, в которых наряду с выполнением общеобразовательных и воспитательных задач предусматривается специальная работа по формированию у детей правильной речи.

Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специальных дошкольных учреждений включает в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается:

своевременным обследованием детей;

рациональным составлением расписания занятий;

планированием индивидуальной работы с каждым ребенком; наличием планов фронтальных занятий;

оснащением их необходимых оборудованием и наглядными пособиями;

совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями.

Возможности преодоления недостаточности в речевой, познавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрастных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевременного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.

Проведение всего комплекса коррекционного обучения требует совмещения специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих стандартных требований. Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим выделяются в вечернее время специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи по заданию логопеда. Воспитатель планирует свою работу с учетом программных требований и речевых возможностей детей. Он обязан знать индивидуальные отклонения в формировании речи ребенка, слышать дефекты произносительной и лексико-грамматической сторон речи, в процессе учебной и внеучебной деятельности учитывать речевые возможности каждого ребенка. Совместно с логопедом (в группах ОНР, ФФН) планируется занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим, подготовке е письму и т.д.

Семейное воспитание детей с речевыми нарушениями

Первые 6 месяцев жизни ребенок нуждается в эмоциональном общении. Этот период во многих семьях, в которых ребенок является желанным, проходит более удачно, чем остальные периоды. Иную картину можно наблюдать в семьях, где ребенка изначально не хотели, или в неблагополучных семьях.

После полугода ребенок не только общается на уровне эмоций, он учиться понимать слова. Важно следить, чтобы все произносимые взрослыми звуки были четкими, ритм не слишком быстрым. Часто в семье, подлаживаясь к языку малыша, сюсюкают с ним, разговаривают, "коверкая" слова. Подобная манера общения не только не стимулирует ребенка к овладению правильным звукопроизношениям, а надолго закрепляет недостатки его речи.

Речевая неполноценность обычно порождает у детей своеобразие и характерные особенности поведения. Неудачные попытки самостоятельно преодолеть трудности или замаскировать свою неправильную речь могут вызвать у них чувство собственной неполноценности, стремление отойти от коллектива, предпочтения уединения. Наблюдения за детьми с нарушениями речи подтверждают необходимость проведения целого комплекса медико-педагогических мероприятий по работе с семьей ребенка с речевой патологией.

3. Программа реабилитации и коррекции детей с ОНР

Основные задачи в области развития речи состоят в следующем:

)расширение и активация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем;

2)развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения;

)автоматизация свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических занятий.

Логопедическая работа с детьми ? уровня речевого развития.

ПериодОсновное содержание работы? Сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь Развитие понимания речи Учить детей находить предметы, игрушки. Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки. Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого. Учить понимать слова обобщающего значения. Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией. Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него). Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с кем?. Учить детей понимать грамматические категории числа существительных глаголов. Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам. Лексические темы : "Игрушки", "Одежда", "Мебель", "Посуда", "Продукты питания", "Транспорт". Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка). Учить детей называть имена друзей, кукол. Учить подражанию: голосам животных, звукам окружающего мира, звукам музыкальных инстументов. Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предмета (2-4 игрушки). Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили. Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности (в рамках одной тематики). Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности (2-3 игрушки одной тематики). Запоминать и проговаривать 2-3 слова по просьбе логопеда (мама, папа; мама, папа, тетя). Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек)"лишнюю": шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол. Учить находить предмет по его контурному изображению. Учить узнавать предмет по одной его детали. ?? Январь, февраль, март, апрель, май, июнь Развитие понимания речи Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени и единственного числа: Валя читала книгу, Валя читал книгу . Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу ). Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать-нож, шить-игла, наливать суп-половник ). Учить определять причинно-следственные связи (снег-санки, коньки, снежная баба ). Развитие активной подражательной речевой деятельности Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай. Указывать на определенные предметы: вот, это, тут. Составлять первые предложения, например: Вот Тата, Это Тома. Учить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Тата, спи. Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи-спит, или-идет ). Развитие внимания, памяти, мышления Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и раскладывать их в определенной последовательности: шарик, машина, шапка, карандаш. Запоминать и подбирать картинки подходящие по смыслу: дождь-зонт, снег-коньки. Выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные машинки, белые кубики и т.д.). Определять лишний предмет из представленного ряда: 3 красных кубика и 1 синий; кукла, клоун, Буратино - шапка; шуба, пальто, плащ - шкаф. Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

понимать и показывать предмет, названные взрослыми, а так же действия с этими предметами, например: предметы одежды, игрушки, и др.

называть части тела (голова, ноги, руки, нос, рот и др.)

называть действия (иди, стой, ешь и др.)

дети отвечают на вопросы без использования жестов.

Программа взята из литературы методического материала для составления логопедических коррекционных программ, которые используются в дошкольных образовательных учреждениях. Руководствуясь, этой программой дошкольные учреждения результативно проводят коррекционные занятия с дошкольниками. Методическое пособие помогает не только полностью устранить речевые нарушения, но и формируют устно-речевую базу для обучения в школе письму и чтению. Своевременное оказание коррекционных действий способствует своевременному овладению ребенком в дальнейшем того или иного рода развития. А так же является базой для подготовки ребенка к усвоению школьной программы.

Заключение

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина - недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дефференцированных представлениях о звуковом составе слова.

Предпосылка для успешного обучения письму и чтению формируется в дошкольном возрасте.

До определенного времени пути развития речи и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. Развивающая речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его, в дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.

Дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида играют главную роль в развитии, обучении и воспитании детей с нарушениями речи, в коррекции первичных и вторичных нарушений, в подготовке к школьному обучению. Успех логопедического воздействия обусловлен уровнем профессиональной подготовки логопеда, его умением комплексно и дифференцированно оценивать состояние речевой функциональной системы, панировать коррекционно-воспитательную работу с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Список литературы

1.Логопсихология. Учебно-метод. пособие/авт. - сост. С.В. Лауткина. - Витебск: Издательельство УО "ВГУ им. П.М. Машерова", 2007.

2.Преодоление ОНР у дошкольников: учебно-метод. пособие/Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008.

.Педагогические системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями: Учебное пособие / Под ред.А.Ю. Кабушко, М.Н. Алексеевой. - Ставрополь: Изд. СГПИ, 2011.

.Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005.

.Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи: уч. издание. - М.: изд. "Просвещение", 2008.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Наталья Мокрецова
Специфические особенности детей с ОНР Психологические особенности развития детей 5-летнего возраста с ОНР

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности , которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти . При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления .

Дошкольники с ОНР отстают в развитии словесно – логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом.

Если общее недоразвитие речи сочетается с такими нарушениями, как дизартрия, алалия, то могут наблюдаться общедвигательные нарушения (плохая координация движений, моторная неловкость, недоразвитие мелкой моторики , снижение интереса к игровой деятельности.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту , дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Психическое развитие детей с нарушениями речи , как правило, опережает их речевое развитие . У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей , однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

У детей с ОНР часто страдает эмоционально – волевая сфера : дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда наблюдаются аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания. Вследствие таких особенностей развития у детей наблюдаются :

Агрессивность, драчливость, конфликтность;

Повышенную впечатлительность, страхи;

Неуверенность, чувство угнетенности, состояние дискомфорта;

Повышенная обидчивость, ранимость;

Склонность к болезненному фантазированию.

Речевые особенности развития детей 5-летнего возраста с ОНР

Для детей с ОНР характерно :

позднее начало речи (3 - 4 года) ;

резкое ограничение словаря;

ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);

дефекты звукопроизношения (все виды) ;

нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь этих детей малопонятна .

Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения , резко падает.

Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной , интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Структурные

компоненты языковой системы «Условный эталон»

возрастной нормы развития детской речи

1 уровень

отсутствие общеупотребительной речи 2 уровень

зачатки общеупотребительной речи 3 уровень

развернутая фразовая речь с элементами лексико-граммати-ческого и фонетико-фонематического недоразвития .

Фразовая речь Простые распространенные предложения, употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения объемом до 10 слов.

Фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями. Простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

Развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития ; активная речь – простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения.

Понимание речи Осознают смысл обращенной речи; есть устойчивость внимания к речи окружающих; способны выслушивать ответы , указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач; слышат, замечают и исправляют ошибки в речи товарищей и своей; понимают изменения слов с помощью приставок, суффиксов и флексий, понимают оттенки значений однокоренных и многозначных слов, особенности логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи, и отношения. Ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов. Различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка. Приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно–следственные связи и отношения.

Словарный запас Объем словаря до 3000 слов; появляются обобщающие понятия (посуда, одежда, мебель и т. д.) ; чаще используют прилагательные – признаки и качества предметов; появляются притяжательные прилагательные (лисий хвост и т. д., шире используются наречия и местоимения, сложные предлоги (из-под, из-за и др.) ; владеют словообразованием : образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, однокоренные слова, относительные прилагательные (дерево – деревянный, снег – снежный) и т. д. Ярко проявляется словотворчество.

Отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены. Значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

Значительно возрастает , пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений. Фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий. Не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существительное) ; пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существительных по числам. Правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных –окончаниях.

Звукопроизношение Заканчивается процесс овладения звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

Резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.

Значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи. Улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Слоговая структура речи Нарушается редко, главным образом, в малознакомых словах. Грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

Нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня , особенно страдает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие Достаточно хорошо развит фонематический слух : дифференцируют слова типа коза – коса, поток – потек; устанавливают наличие заданного звука в слове, выделяют первый и последний звук в слове, подбирают слово на заданный звук; различают темп речи, тембр и громкость голоса. Но более высокие формы анализа и синтеза слов без специального обучения не развиваются . Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны.

Не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов. Недостаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Связная речь Пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный, выразительно читают стихотворения; умеют составить по картинке рассказ из нескольких предложений, правильно отвечают на вопросы по сюжету рассказа составляют рассказ по картине и серии сюжетных картин; довольно подробно рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей. При пересказе текстов ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану. Обычно рассказ подменяется перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушается всякая связность : не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание дается с большим трудом. Отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерны : нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок в построении предложений.

Соотнесение состояния речи, выявленное на обследовании, с данными «условного эталона» возрастной нормы , позволяет учителю-логопеду установить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.

А сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1- , 2-, 3-м уровнем ОНР речевого развития по структурным компонентам языковой системы позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала.

Основные направления работы по развитию речи с детьми 5-летнего возраста с ОНР :

Развитие словаря . Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей , поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими;

Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает : развитие речевого слуха , на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация) ;

Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам, способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений) ;

Развитие связной речи . Развитие связной речи включает развитие диалогической (разговорной) и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста . Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения , необходимые для более сложной формы общения - монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов;

Формирование элементарного осознавания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте , чтению и письму;

Развитие фонематического слуха.

Развитие мелкой моторики руки.

Наблюдаемые у детей с системными нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому , что такие особенности речевого развития , как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей явля-ются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи) . Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л. Г. Соловьева, 1996) .

В качестве средств общения детьми используются жесты и мимика. При наличии собственной речи использование вербальных средств общения затруднительно, т. к. речевая продукция детей остается вне их собственного контроля (Б. М. Гриншпун, 1999) .

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно. Как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 мин.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения : они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О. Е. Грибова, 1995; И. С. Кривовяз, 1995; Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавина, 2001).